兒童職業(yè)意識(shí)的結(jié)構(gòu)及其優(yōu)化路向
——基于社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域理論的分析

□陳鵬 劉鋮

中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育在個(gè)人發(fā)展中起著基礎(chǔ)性的作用。 2021年10月，中共中央辦公廳和國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》，強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)各學(xué)段普通教育與職業(yè)教育滲透融通，在普通中小學(xué)實(shí)施職業(yè)啟蒙教育，培養(yǎng)掌握技能的興趣愛(ài)好和職業(yè)生涯規(guī)劃的意識(shí)能力”。在國(guó)家政策文件中明確提及職業(yè)啟蒙教育已不是首次，早在2017年，國(guó)務(wù)院頒布的《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》就特別指出“在義務(wù)教育階段開(kāi)展職業(yè)啟蒙教育”；2019年，國(guó)務(wù)院發(fā)布的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》又再一次強(qiáng)調(diào)“鼓勵(lì)中等職業(yè)學(xué)校聯(lián)合中小學(xué)開(kāi)展勞動(dòng)和職業(yè)啟蒙教育”。

職業(yè)啟蒙教育的目的在于培養(yǎng)兒童的職業(yè)意識(shí)，具體而言，在于培養(yǎng)基本的職業(yè)認(rèn)知、養(yǎng)成初步的職業(yè)理想、訓(xùn)育向善的職業(yè)倫理[1]。 然而，兒童的職業(yè)意識(shí)仍然存在著某些問(wèn)題，例如有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)兒童的職業(yè)理想存在趨同化、同質(zhì)化、表層化、自我中心化、性別隔離化等特征[2]，然而這些問(wèn)題產(chǎn)生的原因更是多種多樣，影響兒童職業(yè)意識(shí)的因素也是多元性的，既有兒童主觀的因素，也有社會(huì)習(xí)俗、社會(huì)他者的因素。 為此，我們需要重新審視和厘定這些紛繁復(fù)雜的因素，而在這方面，將個(gè)人、社會(huì)、他人相協(xié)調(diào)的社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域理論能夠?yàn)樯鲜鰡?wèn)題的解決提供一個(gè)新的視角。

一、社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域理論的引入及其適切性

關(guān)于道德認(rèn)知理論，皮亞杰（Jean Piaget）和柯?tīng)柌瘢↙awrence Kohlberg）的理論可謂是耳熟能詳，二者的理論存在一個(gè)共同點(diǎn)，即認(rèn)為道德發(fā)展均是從習(xí)俗水平走向道德水平，并且是單向線(xiàn)性的發(fā)展過(guò)程，兒童在發(fā)展的前期只是屈從于權(quán)威或習(xí)俗，只有到后期才會(huì)發(fā)展出道德（皮亞杰稱(chēng)之為道德自律，柯?tīng)柌穹Q(chēng)之為后習(xí)俗水平）。 但是，諸多實(shí)證研究皆表明，兒童在幼小的年紀(jì)里就已經(jīng)能夠區(qū)分習(xí)俗和道德，形成不同的概念和發(fā)展領(lǐng)域[3]7。據(jù)此，特里爾及其學(xué)生努奇（Larry Nucci）、海爾維格（Charles Helwig）等人提出了社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域理論（下文簡(jiǎn)稱(chēng)領(lǐng)域理論，domain theory），向傳統(tǒng)的道德發(fā)展理論發(fā)起挑戰(zhàn)。

（一）領(lǐng)域理論的三分法：道德、習(xí)俗與個(gè)人

領(lǐng)域理論自身也經(jīng)歷了一定的發(fā)展過(guò)程，特里爾是領(lǐng)域理論的創(chuàng)始人，他對(duì)社會(huì)規(guī)則或事件做出了一個(gè)重要的區(qū)分， 即道德領(lǐng)域與習(xí)俗領(lǐng)域的區(qū)分。特里爾的學(xué)生努奇在此基礎(chǔ)上又拓展出了個(gè)人領(lǐng)域，特里爾的另一個(gè)學(xué)生海爾維格提出了第四個(gè)領(lǐng)域——安全領(lǐng)域。當(dāng)前較為流行的領(lǐng)域理論是經(jīng)過(guò)努奇補(bǔ)充過(guò)后的版本，即道德領(lǐng)域、習(xí)俗領(lǐng)域和個(gè)人領(lǐng)域的三分法，幾乎所有的領(lǐng)域理論家都認(rèn)可這三個(gè)領(lǐng)域的區(qū)分[4]61。

道德領(lǐng)域的規(guī)則或事件關(guān)涉他人的福祉、公正和權(quán)利[3]6，違反道德的行為實(shí)質(zhì)上是造成了他者的不幸、損害了他人的權(quán)利。 這樣一種判斷來(lái)源于社會(huì)交往的本質(zhì)屬性， 并且是內(nèi)在于行為本身的，例如，個(gè)體在對(duì)“能否隨意傷害他人”做出道德判斷時(shí)并非依據(jù)社會(huì)習(xí)俗或規(guī)范來(lái)判斷，而是根據(jù)事情本身的內(nèi)在屬性做出判斷。 道德規(guī)范具有普遍性、一致性、不可改變性，在不同的文化環(huán)境中具有相同的標(biāo)準(zhǔn)，如無(wú)緣由地侵害他人總是違背道德的。

習(xí)俗領(lǐng)域的社會(huì)規(guī)則或事件與道德領(lǐng)域的不同，它具有特殊性、不一致性、可改變性，因此，在不同的社會(huì)文化環(huán)境下具有不同的規(guī)則，例如，由于我國(guó)長(zhǎng)幼有序的人倫秩序，直呼教師姓名總是顯得不禮貌的，而這一現(xiàn)象在西方社會(huì)卻顯得較為平常。習(xí)俗領(lǐng)域的事件與社會(huì)約定俗成的一致性或規(guī)則有關(guān)，是由社會(huì)建構(gòu)的共同行為[5]，構(gòu)成特定社會(huì)有序運(yùn)行和穩(wěn)定發(fā)展的必要條件。

個(gè)人領(lǐng)域的事務(wù)只關(guān)涉?zhèn)€體的偏好與選擇，而無(wú)關(guān)道德的對(duì)錯(cuò)和符合社會(huì)準(zhǔn)則與否[3]12。對(duì)于個(gè)人領(lǐng)域規(guī)范的研究，也使得研究者開(kāi)始關(guān)注兒童的自主性[6]，因?yàn)檫@一領(lǐng)域的事務(wù)的處理需要依賴(lài)一定的自我認(rèn)知和能動(dòng)性水平，它是“自我決定的事情，判斷標(biāo)準(zhǔn)是：?jiǎn)栴}可以自我決定，別人對(duì)這問(wèn)題的干預(yù)是不可以的”[4]62。 努奇對(duì)這一領(lǐng)域的區(qū)分具有極其重要的意義，這一區(qū)分使得領(lǐng)域理論為個(gè)體的自由空間留出了余地。

（二）領(lǐng)域理論與職業(yè)意識(shí)研究的適切性

領(lǐng)域理論對(duì)兒童職業(yè)意識(shí)具有較強(qiáng)的解釋力與指導(dǎo)力，具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

首先，領(lǐng)域理論關(guān)于社會(huì)規(guī)則或事件的三分法對(duì)兒童職業(yè)意識(shí)的三重內(nèi)涵具有相當(dāng)?shù)慕忉屃?。職業(yè)是一個(gè)關(guān)涉?zhèn)€人、社會(huì)、他人相互關(guān)系的有機(jī)組織體， 引致職業(yè)意識(shí)必須在這三重要素中尋求協(xié)調(diào)。其一，兒童職業(yè)意識(shí)關(guān)乎個(gè)體的偏好與選擇，理論上應(yīng)符合個(gè)體的興趣與職業(yè)潛能，因而屬于個(gè)人自由裁量權(quán)的范圍，是兒童個(gè)性化的體現(xiàn)。其二，兒童職業(yè)意識(shí)又需要合乎特定的社會(huì)習(xí)俗與普遍性的道德倫理（或者是受到習(xí)俗與道德的制約），比如，在未來(lái)的職業(yè)崗位中應(yīng)遵守勞動(dòng)規(guī)范、契約關(guān)系，兒童應(yīng)該意識(shí)到這些習(xí)俗的重要性，這屬于兒童社會(huì)化發(fā)展的方面。 涂爾干（Durkheim）在《社會(huì)分工論》中表達(dá)的正是這一觀點(diǎn)，即勞動(dòng)分工并不是純粹為了增加社會(huì)生產(chǎn)力的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，而是一項(xiàng)涉及社會(huì)團(tuán)結(jié)的道德事務(wù)[7]。其三，兒童職業(yè)意識(shí)也要關(guān)照他人的幸福，應(yīng)該意識(shí)到在未來(lái)的職業(yè)崗位中人際關(guān)系的重要性，以及對(duì)職業(yè)服務(wù)對(duì)象的虔誠(chéng)，如產(chǎn)品的綠色性、器具的安全性、服務(wù)的親和性等，這屬于兒童與他人關(guān)系協(xié)調(diào)的意識(shí)領(lǐng)域。 可見(jiàn)，兒童職業(yè)意識(shí)的內(nèi)涵與領(lǐng)域理論的三分法具有較強(qiáng)的一致性。

其次，領(lǐng)域理論不僅進(jìn)行了“領(lǐng)域區(qū)分”，還同樣研究了“領(lǐng)域重疊”和“信息假設(shè)”問(wèn)題，它們對(duì)兒童職業(yè)意識(shí)也同樣擁有較強(qiáng)的解釋力。領(lǐng)域重疊是指一項(xiàng)規(guī)則或事物并不僅僅涉及某個(gè)單一的領(lǐng)域而是同時(shí)涉及多個(gè)領(lǐng)域， 甚至?xí)a(chǎn)生領(lǐng)域矛盾；信息假設(shè)是指?jìng)€(gè)體在理解某個(gè)行為的道德含義時(shí)所做的認(rèn)知解釋與判斷。領(lǐng)域重疊和信息假設(shè)共同造成了道德問(wèn)題的復(fù)雜性。 實(shí)質(zhì)上，兒童職業(yè)意識(shí)的問(wèn)題也是一個(gè)道德復(fù)雜性問(wèn)題，一方面，它屬于領(lǐng)域重疊的問(wèn)題，當(dāng)兒童對(duì)某一職業(yè)表現(xiàn)出較強(qiáng)的自我興趣時(shí)，他將面臨基于學(xué)校、家庭、社區(qū)的教師、家長(zhǎng)、環(huán)境等多重領(lǐng)域的影響與制約，例如，當(dāng)面臨“毒奶粉”“新冠疫情”“特大暴雨災(zāi)害” 等重大公共事件時(shí)，他可能會(huì)放棄自己的理想職業(yè)，立志當(dāng)一名健康食品的生產(chǎn)者、呵護(hù)人類(lèi)生命的醫(yī)務(wù)工作者、下沉社區(qū)的服務(wù)者等，可見(jiàn)這是一個(gè)在多維領(lǐng)域的重疊中如何把握尺度與張力的問(wèn)題，兒童既需要在自我意識(shí)的基礎(chǔ)上選擇適合自己的職業(yè)理想，又需要符合社會(huì)的普遍價(jià)值倫理標(biāo)準(zhǔn)。 另一方面，兒童關(guān)于不同職業(yè)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)與判斷也在一定程度上決定著兒童的職業(yè)意識(shí)，這一問(wèn)題正是信息假設(shè)所強(qiáng)調(diào)的，有時(shí)兒童僅僅關(guān)注到了某些職業(yè)在“臺(tái)前”的光鮮亮麗而未關(guān)注到其“幕后”的艱苦勞動(dòng)。兒童對(duì)于職業(yè)的信息判斷應(yīng)建立在對(duì)自我、社會(huì)、他人的理性認(rèn)識(shí)之上。

再次，從領(lǐng)域理論的功能來(lái)看，領(lǐng)域理論對(duì)兒童職業(yè)意識(shí)的養(yǎng)成具有較強(qiáng)的指導(dǎo)性。領(lǐng)域理論之所以區(qū)分出三個(gè)不同的領(lǐng)域，正是為了能夠針對(duì)不同領(lǐng)域的問(wèn)題而對(duì)兒童采取不同的教育策略。 例如，當(dāng)兒童固執(zhí)自己的個(gè)性選擇時(shí)，如何引導(dǎo)他在理解社會(huì)習(xí)俗與普遍性道德規(guī)則的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)與他人和社會(huì)的統(tǒng)一。 職業(yè)是推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的重要元素，在個(gè)人生活中扮演著重要的角色，因此，職業(yè)啟蒙教育的過(guò)程是人的社會(huì)化過(guò)程中的重要方面。兒童職業(yè)意識(shí)的多層次性確實(shí)也決定了職業(yè)意識(shí)教育的多層次性，需要在區(qū)分道德、習(xí)俗和個(gè)人問(wèn)題的基礎(chǔ)上，正視領(lǐng)域重疊、信息假設(shè)等問(wèn)題，并進(jìn)行針對(duì)性教育。在具體的教育方法上，如何通過(guò)學(xué)校與教室中的社會(huì)生活、通過(guò)學(xué)業(yè)課程與發(fā)展性紀(jì)律等方式對(duì)兒童進(jìn)行積極教育是領(lǐng)域理論提供的極具價(jià)值的知識(shí)，能夠?yàn)閮和殬I(yè)意識(shí)的養(yǎng)成教育提供指導(dǎo)。

二、兒童職業(yè)意識(shí)的三維結(jié)構(gòu)

通過(guò)回顧已有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們對(duì)兒童職業(yè)意識(shí)的界定具有兩重含義：表層結(jié)構(gòu)（指職業(yè)傾向和選擇）與深層結(jié)構(gòu)（指價(jià)值取向和道德觀念等）。表層結(jié)構(gòu)即職業(yè)期望（occupational aspirations），是“反映自我概念、感知到的機(jī)會(huì)、興趣和希望的工作偏好”[8]；深層結(jié)構(gòu)是對(duì)待職業(yè)的信念和態(tài)度，在對(duì)待職業(yè)方面的事務(wù)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值取向[9]或是一般價(jià)值觀在職業(yè)方面的具體表現(xiàn)[10]。 表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)之間并非總是保持著一致性，還會(huì)在某些條件的作用下呈現(xiàn)出不一致性。 已有研究表明，兒童的職業(yè)意識(shí)還會(huì)受到代際職業(yè)傳遞[11]、職業(yè)性別角色[12]、客觀社會(huì)結(jié)構(gòu)[13]等外在力量的無(wú)意識(shí)影響，或在感知到的機(jī)會(huì)與環(huán)境的局限性下做出“妥協(xié)性選擇”[14]，從而呈現(xiàn)出“表里不一”。 因此，兒童職業(yè)意識(shí)既體現(xiàn)著個(gè)體的道德觀念，又受廣泛的習(xí)俗制約，同時(shí)也是個(gè)體的自主選擇。 可見(jiàn)，領(lǐng)域理論的三分法恰恰能夠?yàn)槲覀兝迩鍍和殬I(yè)意識(shí)的內(nèi)涵提供適切的理論依據(jù)（見(jiàn)圖1）。

圖1 職業(yè)意識(shí)的三維結(jié)構(gòu)

（一）道德性：指向“我—他”關(guān)系的職業(yè)意識(shí)

道德領(lǐng)域的事務(wù)可以獨(dú)立于特定的社會(huì)系統(tǒng)和社會(huì)規(guī)則，并在不同的情境、社會(huì)、文化中具有普遍意義，它是由社會(huì)交往的內(nèi)在特征所產(chǎn)生的作用[3]6－7。道德領(lǐng)域主要圍繞著兩大核心問(wèn)題： 公平和幸福，道德的發(fā)展是兒童對(duì)這兩大核心問(wèn)題的理解以及這些理解隨著年齡發(fā)生的變化[3]18。 依據(jù)領(lǐng)域理論，職業(yè)意識(shí)的道德性（不同于職業(yè)道德）可以說(shuō)是與職業(yè)相關(guān)的社會(huì)交往的內(nèi)在屬性，它圍繞“我—他”的交往關(guān)系而展開(kāi)，并且旨在謀求人人公平與他者幸福。因此，依據(jù)公平和幸福兩大核心問(wèn)題，職業(yè)意識(shí)的道德領(lǐng)域包含兩個(gè)方面：指向人人平等的職業(yè)平等觀、旨在創(chuàng)造幸福的勞動(dòng)與服務(wù)意識(shí)。

指向人人平等的職業(yè)平等觀，不僅包含職業(yè)與職業(yè)之間的平等，還包括職業(yè)中的性別平等。 職業(yè)平等是指不同職業(yè)之間在價(jià)值上的地位平等。兒童應(yīng)當(dāng)逐漸意識(shí)到，職業(yè)沒(méi)有高低貴賤之分，三百六十行、行行出狀元，人人皆可成才，每個(gè)職業(yè)都有獨(dú)特的社會(huì)價(jià)值。性別平等是指男女的就業(yè)機(jī)會(huì)應(yīng)當(dāng)均等，職業(yè)過(guò)程中男女的晉升機(jī)會(huì)與待遇條件應(yīng)當(dāng)平等。兒童不應(yīng)當(dāng)以性別作為判斷職業(yè)優(yōu)劣的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)當(dāng)積極打破職業(yè)性別隔離。 職業(yè)平等和性別平等兩種道德觀念皆來(lái)源于基本的人際關(guān)系議題，如人人平等、分配正義等，兒童進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃時(shí)應(yīng)當(dāng)立足于謀求人與人之間的平等而非希望成為所謂的“人上人”，更不應(yīng)當(dāng)“以職業(yè)取人”“以性別定職業(yè)”，每個(gè)職業(yè)都值得被尊重。

養(yǎng)成旨在創(chuàng)造幸福的勞動(dòng)與服務(wù)意識(shí)意味著建立“勞動(dòng)創(chuàng)造幸福生活”的基本觀念，幸福生活來(lái)源于勞動(dòng)，勞動(dòng)本身即是一種幸福。 馬克思建議人們?cè)谶x擇職業(yè)時(shí)應(yīng)選擇“最能為人類(lèi)福利而勞動(dòng)的職業(yè)”，這樣人們就不會(huì)被“壓倒”，當(dāng)走向人生終點(diǎn)的時(shí)候“高尚的人們將灑下熱淚”[15]。 幸福生活不僅僅指自我的幸福生活，更是指他者的幸福生活，自我的勞動(dòng)也是在為他者創(chuàng)造幸福生活，這正是服務(wù)意識(shí)所強(qiáng)調(diào)的。勞動(dòng)與服務(wù)意識(shí)相互聯(lián)結(jié)、不可分割，養(yǎng)成服務(wù)意識(shí)意味著建立職業(yè)的利他主義意識(shí)，形成為他者創(chuàng)造美好生活的神圣感與使命感，理解每個(gè)人的辛勤勞動(dòng)都會(huì)為他者帶來(lái)福祉，自己也需要通過(guò)勞動(dòng)為自己和他者謀求幸福。 企圖不勞而獲、損害他人利益為自己謀求福祉的價(jià)值觀均是需要被抑制的。

（二）習(xí)俗性：指向“我—群”關(guān)系的職業(yè)意識(shí)

習(xí)俗所管理的行為受社會(huì)規(guī)則或權(quán)威命令的影響，并且僅在特定的社會(huì)系統(tǒng)中起作用，依靠社會(huì)組織、規(guī)則和權(quán)威的期望來(lái)支持，它對(duì)于協(xié)作和社會(huì)團(tuán)體的順利運(yùn)行是必要的[3]7。 與道德領(lǐng)域（指向“我—他”關(guān)系）不同，習(xí)俗領(lǐng)域指向“我”與結(jié)構(gòu)（由不同層級(jí)的組織所構(gòu)成的差序結(jié)構(gòu)，如家庭、世代、族群、社區(qū)、國(guó)家等組織）的關(guān)系。這一層一層逐漸向外拓展的圈層結(jié)構(gòu)共同構(gòu)成了規(guī)約兒童職業(yè)意識(shí)發(fā)展的權(quán)力結(jié)構(gòu)。由組織結(jié)構(gòu)形成的權(quán)力結(jié)構(gòu)具有多種表現(xiàn)形式，例如，家庭文化、世代文化、族群文化、國(guó)家意志等，這些外在的權(quán)力規(guī)約自然會(huì)影響兒童的職業(yè)意識(shí)。 如由家庭文化所產(chǎn)生的“女孩做教師”“男孩做工程師”的職業(yè)偏見(jiàn)，由世代“書(shū)香門(mén)第”文化產(chǎn)生的“子女也做教師”的職業(yè)期待，由“白衣天使”“赤膽忠心”的族群文化所產(chǎn)生的對(duì)醫(yī)生、軍人的職業(yè)向往，等等。正因?yàn)榱?xí)俗領(lǐng)域的這些外在規(guī)約通常是約定俗成的，因此，它們通常是無(wú)理性的，我們只能知道“應(yīng)當(dāng)怎么做”而無(wú)法追究“為什么”。

無(wú)理性的強(qiáng)制性特點(diǎn)也決定了由多重組織結(jié)構(gòu)、多個(gè)利益主體所形成的外在權(quán)力規(guī)約是需要被不斷審視的復(fù)雜系統(tǒng)，需要撥開(kāi)家庭、世代、族群、社區(qū)、國(guó)家等層層“社群”關(guān)系進(jìn)行審視。 而且需要指出的是，在系統(tǒng)之中并不是所有的要素都需要被教育所吸納，有些規(guī)約是需要被反思、批判甚至抵制的，例如，家庭價(jià)值觀中有關(guān)職業(yè)不平等的觀念傳遞、世代文化中職業(yè)傾向的趨同性、族群文化中關(guān)于職業(yè)的刻板認(rèn)知或固有偏見(jiàn)；而有些則需要被教育所吸納，例如，產(chǎn)業(yè)工人與高技術(shù)技能型人才的社會(huì)地位、鄉(xiāng)村教師高尚的職業(yè)角色、醫(yī)務(wù)工作者無(wú)私奉獻(xiàn)的職業(yè)精神等，既符合國(guó)家利益與公共利益，又能推進(jìn)社會(huì)的公平與發(fā)展。

（三）個(gè)人性：指向“我—我”關(guān)系的職業(yè)意識(shí)

正如努奇所言，對(duì)個(gè)人領(lǐng)域的控制，來(lái)自于自我與他人之間建立界限的需要，并且對(duì)個(gè)人自主和人格同一的形成十分關(guān)鍵[16]。 個(gè)人領(lǐng)域是兒童對(duì)“我是誰(shuí)”“我將成為誰(shuí)”等一系列本體性問(wèn)題的自覺(jué)回答，最終指向“我—我”的關(guān)系。 保全個(gè)人領(lǐng)域的目的在于維護(hù)自我的本體安全，而不至于在外在規(guī)約中產(chǎn)生無(wú)所適從感。兒童職業(yè)意識(shí)的形成在一定程度上也屬于個(gè)人領(lǐng)域的事務(wù)，兒童也需要在保全個(gè)人領(lǐng)域獨(dú)立性的基礎(chǔ)上依據(jù)自我而形成相應(yīng)的職業(yè)意識(shí)。外在權(quán)力若過(guò)度侵蝕兒童個(gè)人領(lǐng)域的獨(dú)立性，兒童則難以形成統(tǒng)一、相對(duì)穩(wěn)定的自我認(rèn)同，甚至產(chǎn)生強(qiáng)烈的內(nèi)在沖突感與本體威脅感，造成消極的道德后果[6]。為此，兒童需要在養(yǎng)成一定的道德領(lǐng)域和習(xí)俗領(lǐng)域價(jià)值觀念的同時(shí)，保全職業(yè)意識(shí)在個(gè)人領(lǐng)域的獨(dú)立性、自決性。

維護(hù)個(gè)人領(lǐng)域的自主性和自我意識(shí)是必要的，個(gè)人領(lǐng)域的發(fā)展由個(gè)人、自我和同一性概念構(gòu)成[3]18。清晰的自我概念、較強(qiáng)的自我意識(shí)等是建立起具有獨(dú)立性的個(gè)人領(lǐng)域職業(yè)意識(shí)的基礎(chǔ)，建立在清晰的自我概念、較強(qiáng)的自我意識(shí)基礎(chǔ)之上的職業(yè)意識(shí)才能生發(fā)個(gè)體意義，才能夠使得個(gè)體得以在道德領(lǐng)域、習(xí)俗領(lǐng)域和個(gè)人領(lǐng)域之間保持平衡。同時(shí)，兒童對(duì)個(gè)人領(lǐng)域職業(yè)意識(shí)的掌控感能夠賦能兒童追求職業(yè)上的自我實(shí)現(xiàn)，即充分利用和開(kāi)發(fā)天資、能力、潛能等[17]。 加德納的多元智能理論、霍蘭德的職業(yè)興趣理論為兒童自我概念的維護(hù)提供了較為科學(xué)的基礎(chǔ)，兒童只有在保持自我興趣的基礎(chǔ)上才能更好地發(fā)展自己，才能更好地實(shí)現(xiàn)職業(yè)與自我的匹配，進(jìn)而在職業(yè)世界中實(shí)現(xiàn)與他人、與社群的和諧交互，最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。

三、兒童職業(yè)意識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化

社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域理論在區(qū)分了社會(huì)事件或規(guī)則的不同領(lǐng)域后，還深入研究了領(lǐng)域重疊和信息假設(shè)問(wèn)題。雖然三個(gè)領(lǐng)域的區(qū)分有助于我們分析與把握社會(huì)規(guī)則或社會(huì)事件的復(fù)雜性，但是不得不承認(rèn)的是，在現(xiàn)實(shí)邏輯中，領(lǐng)域重疊與信息假設(shè)依舊真實(shí)存在，且三者的邊界往往是模糊不清的。 我們只有在形成領(lǐng)域區(qū)分意識(shí)的前提下才能夠去處理領(lǐng)域重疊與信息假設(shè)問(wèn)題，從而進(jìn)行職業(yè)意識(shí)教育。

（一）領(lǐng)域區(qū)分：精準(zhǔn)分析兒童職業(yè)意識(shí)構(gòu)成

在任何一所學(xué)校所形成的微觀社會(huì)中，其所涉及的規(guī)則往往都是性質(zhì)復(fù)雜的， 其中既有道德規(guī)范，也有社會(huì)習(xí)俗，乃至個(gè)人自由，對(duì)這三方面進(jìn)行制衡的規(guī)則致力于使教育活動(dòng)能夠有序地開(kāi)展[18]。社會(huì)中存在的各種事實(shí)、觀念、規(guī)則都會(huì)對(duì)兒童的職業(yè)意識(shí)產(chǎn)生影響，因此，對(duì)各種因素進(jìn)行明確的領(lǐng)域區(qū)分與組織是幫助兒童形成有序職業(yè)意識(shí)結(jié)構(gòu)的前提。

首先，組織兒童自我陳述職業(yè)理想。 職業(yè)理想的陳述是兒童對(duì)自我職業(yè)意識(shí)的自畫(huà)像，凸顯出兒童對(duì)未來(lái)職業(yè)理想的向往與期待，影響著職業(yè)啟蒙教育的開(kāi)展。具體而言，教師可以通過(guò)單獨(dú)訪(fǎng)談、小組座談、專(zhuān)題寫(xiě)作、畫(huà)圖等形式讓兒童闡述自己的職業(yè)理想，并解釋形成的緣由。 例如，在美術(shù)課上，教師可以圍繞“未來(lái)的我”或“我的理想”等主題，讓兒童繪制若干年后的我“在做什么”“什么形象”等，了解兒童的職業(yè)理想自畫(huà)像，并選取代表上臺(tái)解讀自己的自畫(huà)像，說(shuō)出“為什么選擇”“畫(huà)中的我的感受是什么”等，深度了解兒童職業(yè)意識(shí)的感情色彩。

其次，依據(jù)兒童的自我陳述進(jìn)行領(lǐng)域區(qū)分。 教師依據(jù)兒童的自我陳述，并結(jié)合領(lǐng)域理論的三分法進(jìn)行分析，分析兒童職業(yè)意識(shí)的組成結(jié)構(gòu)，也即在多大程度上是出于道德的、出于習(xí)俗的或出于自主的。 依據(jù)努奇的建議，對(duì)于兒童的自我陳述進(jìn)行領(lǐng)域區(qū)分大致可以按照以下標(biāo)準(zhǔn)：道德領(lǐng)域的判斷標(biāo)準(zhǔn)是兒童的職業(yè)理想及其緣由是否影響到了他人的利益；習(xí)俗領(lǐng)域的判斷標(biāo)準(zhǔn)是兒童的職業(yè)理想及其緣由是否受到了他人的影響；個(gè)人領(lǐng)域的判斷標(biāo)準(zhǔn)是兒童的職業(yè)理想及其緣由是否是從自我發(fā)出進(jìn)行考量的。結(jié)合三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，分析兒童在道德、習(xí)俗和個(gè)人領(lǐng)域三個(gè)維度上的職業(yè)意識(shí)結(jié)構(gòu)。

再次，引導(dǎo)兒童形成合理的職業(yè)觀。 在分辨出不同兒童的職業(yè)意識(shí)在道德、習(xí)俗和個(gè)人領(lǐng)域三個(gè)維度上的結(jié)構(gòu)分布后，更需要引導(dǎo)兒童依據(jù)這三個(gè)維度形成自己的職業(yè)觀，而這一過(guò)程需要依賴(lài)信息假設(shè)和領(lǐng)域重疊（后續(xù)內(nèi)容將詳細(xì)陳述）。領(lǐng)域區(qū)分的合理性關(guān)乎兒童的道德感與道德判斷的發(fā)展、自主性的維護(hù)與提升、對(duì)社會(huì)關(guān)系與人際互動(dòng)的理解程度等，具體到在職業(yè)意識(shí)的培育上，明確進(jìn)行領(lǐng)域區(qū)分的教育能夠幫助兒童進(jìn)一步理解職業(yè)功能、體悟職業(yè)價(jià)值、提高職業(yè)選擇的自主性以及職業(yè)相關(guān)的判斷力。 然而，由于在教育中進(jìn)行領(lǐng)域區(qū)分會(huì)增加兒童職業(yè)意識(shí)教育的成本，且習(xí)俗領(lǐng)域的教育成本要比道德領(lǐng)域與個(gè)人領(lǐng)域的成本小得多，因此，在效率主義觀念的支配下，將道德問(wèn)題簡(jiǎn)單化約為習(xí)俗問(wèn)題的現(xiàn)象較為普遍，例如，將職業(yè)意識(shí)中的平等、勞動(dòng)與服務(wù)等道德觀念作為一種外在規(guī)范與律令強(qiáng)制兒童遵守，而不是從人際交往中去體悟這些道德觀念。 雖然習(xí)俗作為一種強(qiáng)制性的命令，似乎是效率主義教育的有效工具，但是道德并不能通過(guò)接受強(qiáng)制性的規(guī)范而養(yǎng)成，而是需要兒童在與環(huán)境的相互作用中建構(gòu)起來(lái)[6]。因此，教育者需要在教育過(guò)程中合理地把握領(lǐng)域邊界，有效區(qū)分個(gè)人領(lǐng)域、習(xí)俗領(lǐng)域與道德領(lǐng)域，以針對(duì)性地進(jìn)行職業(yè)意識(shí)教育。

（二）信息假設(shè)：識(shí)別兒童職業(yè)意識(shí)偏差類(lèi)型

道德評(píng)價(jià)的表面差異是由于兒童對(duì)現(xiàn)實(shí)本質(zhì)的描述和理解存在差異，而非道德概念和原則的問(wèn)題，這是領(lǐng)域理論提出的重要觀點(diǎn)，即信息假設(shè)問(wèn)題[4]121。 信息假設(shè)偏差的存在意味著，兒童不合理的職業(yè)判斷或職業(yè)傾向并非完全由異化的職業(yè)意識(shí)帶來(lái)，而有可能只是由兒童自身對(duì)職業(yè)的認(rèn)知偏差引起。 據(jù)此，教師在識(shí)別兒童職業(yè)意識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上還需要明確區(qū)分的是，兒童究竟是屬于信息偏差還是道德偏差。若是前者，那么，兒童職業(yè)啟蒙教育的關(guān)鍵就在于認(rèn)知問(wèn)題，而非道德問(wèn)題。 進(jìn)一步而言，職業(yè)認(rèn)知問(wèn)題的產(chǎn)生主要有以下幾個(gè)原因：一是對(duì)職業(yè)的不完全認(rèn)知； 二是對(duì)職業(yè)的習(xí)俗性認(rèn)知；三是信息假設(shè)偏差的人際傳遞（尤其是代際傳遞）?；羧A德（Kimberly A.S. Howard）和沃爾什（Mary E.Walsh）等人的研究印證了這一點(diǎn)：兒童最初只對(duì)職業(yè)的外部活動(dòng)（身體活動(dòng)）感興趣，隨后才會(huì)綜合考慮個(gè)人興趣與職業(yè)特點(diǎn)，并逐漸考慮到職業(yè)的內(nèi)在特點(diǎn)[19]。 關(guān)于他者對(duì)兒童職業(yè)意識(shí)的影響，教師[20]、家長(zhǎng)[21]的影響均在一些縱向研究中被證實(shí)。 依據(jù)兒童關(guān)于職業(yè)的信息假設(shè)偏差及其成因，兒童的職業(yè)啟蒙教育需要遵循由表及里的原則。

所謂“表”，即通過(guò)職業(yè)體驗(yàn)和人際協(xié)同糾正不合理的職業(yè)認(rèn)知。 其中，具身體驗(yàn)是糾正職業(yè)認(rèn)知偏差的有效途徑，但是往往由于教學(xué)過(guò)程的時(shí)空局限，具身性的職業(yè)體驗(yàn)在中小學(xué)中往往無(wú)法真正地得到落實(shí)，而虛擬現(xiàn)實(shí)、人工智能等技術(shù)為將來(lái)兒童職業(yè)體驗(yàn)提供了途徑，突破了傳統(tǒng)意義上的時(shí)空。 兒童的職業(yè)啟蒙教育更多是泛在于生活中的，隨著當(dāng)前家庭教育不斷被重視，家庭教育中的職業(yè)啟蒙教育也應(yīng)當(dāng)引起重視。同時(shí)，家長(zhǎng)、教師等主體也需要把握好他者介入兒童個(gè)人領(lǐng)域的程度，在糾正兒童不合理的職業(yè)偏差的同時(shí)，也應(yīng)保全兒童在形成職業(yè)意識(shí)與職業(yè)傾向時(shí)的個(gè)人自主性。 此外，作為教育共同體中的一員，職業(yè)教育也應(yīng)積極參與到中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育中，通過(guò)開(kāi)放實(shí)訓(xùn)基地、量身定制課程、提供師資服務(wù)等全方位地提供支持，拓展兒童職業(yè)意識(shí)養(yǎng)成的實(shí)踐場(chǎng)域。

所謂“里”，即通過(guò)改變不恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知來(lái)提升自主意識(shí)與批判性思維能力。 在思維層面，若要改變兒童不恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知，提升兒童的批判性思維能力則是根本性的方法，正如努奇呼吁道：“對(duì)道德判斷的事實(shí)性假設(shè)的教育意義是，道德教育應(yīng)該包括對(duì)批判性思考和學(xué)術(shù)研究能力的關(guān)注。 ”[3]18兒童批判性思考能力的提升意味著兒童對(duì)習(xí)俗的辨識(shí)能力的提升，敢于挑戰(zhàn)有悖于道德原則與個(gè)人自主性發(fā)揮的社會(huì)習(xí)俗，以及與社會(huì)習(xí)俗相關(guān)的他者權(quán)力。 例如， 鑒于家庭文化對(duì)于孩子職業(yè)期待的習(xí)俗規(guī)約，個(gè)別家庭可能不希望自己的孩子從事艱苦行業(yè)的職業(yè)，如鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村醫(yī)生，當(dāng)未成年的兒童在自我與習(xí)俗、道德之間出現(xiàn)選擇困難時(shí)，作為教育者，應(yīng)該及時(shí)地引導(dǎo)他們改變不恰當(dāng)?shù)墓逃屑彝チ?xí)俗，認(rèn)識(shí)到這些職業(yè)的特殊社會(huì)價(jià)值以及自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的核心要義，進(jìn)而不斷提高職業(yè)規(guī)劃中的批判性思維能力。

（三）領(lǐng)域重疊：幫助兒童調(diào)適職業(yè)意識(shí)結(jié)構(gòu)

教師在識(shí)別出兒童職業(yè)意識(shí)的結(jié)構(gòu)分布，并明確區(qū)分認(rèn)知偏差和道德偏差后，還需要幫助兒童進(jìn)行自我教育，從而促使兒童逐步優(yōu)化自己的職業(yè)意識(shí)結(jié)構(gòu)。道德、習(xí)俗和個(gè)人領(lǐng)域的區(qū)分僅是領(lǐng)域理論學(xué)者為便于分析而從現(xiàn)實(shí)樣態(tài)中通過(guò)抽象得出的理論框架，但現(xiàn)實(shí)總是充滿(mǎn)著不確定性、復(fù)雜性與情境性的，因此，領(lǐng)域重疊才是現(xiàn)實(shí)的真實(shí)樣態(tài)。事實(shí)上，道德、習(xí)俗與個(gè)人三個(gè)領(lǐng)域之間都不可避免地會(huì)產(chǎn)生某些矛盾甚至沖突，現(xiàn)實(shí)中的矛盾與沖突正是體現(xiàn)著道德、習(xí)俗與個(gè)人三個(gè)領(lǐng)域之間的張力，例如，社會(huì)正義的道德與習(xí)俗層面的職業(yè)性別分化之間的沖突。 而領(lǐng)域的這種重疊與矛盾正是幫助兒童優(yōu)化自我職業(yè)意識(shí)結(jié)構(gòu)的重要契機(jī)，因?yàn)橐磺邪l(fā)展都總是在沖突與矛盾的不斷克服與化解中推進(jìn)的。

首先，引導(dǎo)兒童在“發(fā)展性討論”中形成對(duì)職業(yè)領(lǐng)域的理解與認(rèn)知。促進(jìn)兒童對(duì)職業(yè)的道德理解和認(rèn)知理解的關(guān)鍵在于讓兒童在這些矛盾之中進(jìn)行有意義的反思。這種有意義的反思可以借助努奇提倡的“發(fā)展性討論”來(lái)實(shí)現(xiàn)?！鞍l(fā)展性討論”是指讓兒童們就某些具有領(lǐng)域復(fù)雜性的話(huà)題進(jìn)行相互討論，從而在對(duì)話(huà)中建構(gòu)對(duì)各個(gè)領(lǐng)域的理解。正如努奇指出， 我們還可以想象到另一種領(lǐng)域重疊的可能，其中對(duì)社會(huì)組織中的習(xí)俗的關(guān)注與對(duì)公平和人類(lèi)福祉的道德考慮是相互沖突的，他所采用的典型例子是：“社會(huì)中有基于性別設(shè)定的規(guī)則，這些規(guī)則給男性機(jī)會(huì)，而不給女性機(jī)會(huì)，就像在職業(yè)選擇和晉升這樣的時(shí)刻。 ”[3]16在該例子中，社會(huì)習(xí)俗領(lǐng)域與道德領(lǐng)域是相互矛盾的，這種矛盾恰恰可作為兒童“發(fā)展性討論”的主題，使得兒童在“發(fā)展性討論”中逐步理解各個(gè)領(lǐng)域，逐步彌合、調(diào)適甚至重構(gòu)自己的職業(yè)意識(shí)結(jié)構(gòu)。

其次，“發(fā)展性討論”的主題應(yīng)當(dāng)盡量來(lái)源于現(xiàn)實(shí)、面向現(xiàn)實(shí)。 面向現(xiàn)實(shí)樣態(tài)的領(lǐng)域重疊問(wèn)題意味著，職業(yè)意識(shí)教育也應(yīng)當(dāng)面向現(xiàn)實(shí)樣態(tài)，通過(guò)真實(shí)現(xiàn)象、真實(shí)問(wèn)題、真實(shí)情境、真實(shí)體驗(yàn)，抓住并直面現(xiàn)實(shí)中的矛盾與沖突，而非在簡(jiǎn)化情境、理論化情境或虛擬情境中進(jìn)行職業(yè)啟蒙教育。合理利用領(lǐng)域重疊的現(xiàn)實(shí)資源有助于兒童在三個(gè)領(lǐng)域的職業(yè)意識(shí)之中保持必要的平衡，加深兒童的領(lǐng)域體驗(yàn)。教育者應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地將有關(guān)職業(yè)的領(lǐng)域矛盾融入各學(xué)科的教學(xué)，充分利用課程資源中的領(lǐng)域矛盾問(wèn)題，并適當(dāng)減少對(duì)兒童的控制程度，給予兒童充分的自由空間對(duì)有關(guān)職業(yè)的問(wèn)題進(jìn)行辨識(shí)與判斷，提升兒童在面向真實(shí)職業(yè)世界時(shí)的應(yīng)對(duì)能力，自主性與個(gè)人判斷力總是需要在自由空間中才能得以提升的。