職業(yè)教育適應(yīng)性的遞進(jìn)邏輯、現(xiàn)實(shí)困境與突破路徑

□張華 張燕 魏小華

改革開放以來(lái)，我國(guó)建成了世界上規(guī)模最大的職業(yè)教育體系。 一方面，職業(yè)教育成為國(guó)民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分，肩負(fù)著培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術(shù)技能、促進(jìn)就業(yè)創(chuàng)業(yè)的重要職責(zé)。 另一方面，職業(yè)教育對(duì)解決勞動(dòng)力供需結(jié)構(gòu)性矛盾、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)和高質(zhì)量發(fā)展的總體貢獻(xiàn)度不高，造成其規(guī)模性地位與不匹配的適應(yīng)性之間的深刻矛盾[1]。增強(qiáng)職業(yè)教育的適應(yīng)性，是事關(guān)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的根本問(wèn)題。 實(shí)際上，自2019年《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》頒布后，特別是職業(yè)教育法大篇幅修訂以及國(guó)家“十四五”規(guī)劃頂層設(shè)計(jì)職業(yè)教育發(fā)展藍(lán)圖以來(lái)，職業(yè)教育適應(yīng)性研究成為熱點(diǎn)，但就職業(yè)教育適應(yīng)性的時(shí)代特征、運(yùn)行機(jī)制、本質(zhì)認(rèn)知等仍不清晰。 基于此，筆者試圖從教育組織形式、基本育人邏輯和教育本質(zhì)認(rèn)知三個(gè)層面闡釋職業(yè)教育適應(yīng)性的遞進(jìn)邏輯，論述其面臨的現(xiàn)實(shí)困境及原因，在此基礎(chǔ)上提出增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的突破方向和路徑。

一、職業(yè)教育適應(yīng)性的遞進(jìn)邏輯闡釋

近年來(lái)，職業(yè)教育逐步彰顯其獨(dú)特的類型特征，它將育人、產(chǎn)業(yè)和社會(huì)緊密聯(lián)系起來(lái)，構(gòu)成一個(gè)動(dòng)態(tài)適應(yīng)性系統(tǒng)， 在多個(gè)層面上表現(xiàn)出新的適應(yīng)性。從“職能—方法—本質(zhì)”三個(gè)層面看，職業(yè)教育在教育組織形式、基本育人邏輯和人的全面發(fā)展認(rèn)知方面的適應(yīng)性呈現(xiàn)出由表及里、循序遞進(jìn)的特征和規(guī)律。 復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論認(rèn)為，系統(tǒng)中的主體具有適應(yīng)性和主動(dòng)性，這種適應(yīng)性是指主體能夠與環(huán)境以及其他主體交互作用，在交互過(guò)程中主體不斷完善自身，改變自身的結(jié)構(gòu)與行為[2]。 當(dāng)前，我國(guó)所處的新的發(fā)展階段使職業(yè)教育類型定位方向更加清晰，其根本是對(duì)基本教育邏輯認(rèn)知的加深和重視人的全面發(fā)展。

（一）職能層面：教育組織形式的適應(yīng)性

1.滿足多元需求。 進(jìn)入新的發(fā)展階段，國(guó)家和社會(huì)需要不同類別、層次的勞動(dòng)力，社會(huì)培訓(xùn)、中職、高職、職教本科、社區(qū)（老年）大學(xué)等各類職業(yè)教育模式“百花齊放，百家爭(zhēng)鳴”，扮演精英教育分流器的角色和過(guò)度學(xué)術(shù)化矯正者，承擔(dān)應(yīng)用型和技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的基本職能[3]。 霍華德·加德納（Gardnex，H.）的多元智能理論認(rèn)為，每個(gè)人的優(yōu)勢(shì)智能是不同的，對(duì)那些在普通教育中不擅長(zhǎng)掌握陳述式知識(shí)和學(xué)術(shù)性思維的學(xué)生，職業(yè)教育提供了另一種選擇和出路。 這有助于滿足多元需求，促進(jìn)現(xiàn)實(shí)公平。

2.產(chǎn)教融合度要求高。 隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展和時(shí)代進(jìn)步，尤其是智能技術(shù)的發(fā)展，未來(lái)社會(huì)將從“人—技術(shù)”的雙層面社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)展為“人—智能技術(shù)—社會(huì)”三層面的社會(huì)結(jié)構(gòu)。社會(huì)勞動(dòng)趨于復(fù)雜化，因此需要正規(guī)化的職業(yè)教育。在勞動(dòng)力需求總量保持高位的同時(shí)，需要更多能夠與現(xiàn)代技術(shù)應(yīng)用相匹配的技能人才，而不是技術(shù)和技能的簡(jiǎn)單疊加。 受老子“道法術(shù)器”的哲學(xué)思想啟發(fā)，徐曄將職業(yè)教育比作智能生態(tài)系統(tǒng)，認(rèn)為產(chǎn)教融合是職業(yè)教育系統(tǒng)運(yùn)行的關(guān)鍵路徑，是推動(dòng)職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)平衡乃至整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)人才供需平衡的重要抓手[4]。因此，職業(yè)教育更加專門化、專業(yè)化，參與的主體也更加多元化，對(duì)產(chǎn)教融合度要求高。

3.覆蓋面和社會(huì)價(jià)值凸顯。 改革開放以來(lái)，職業(yè)教育培養(yǎng)的人才成為產(chǎn)業(yè)大軍的主要來(lái)源。在新發(fā)展階段，優(yōu)化經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、轉(zhuǎn)換增長(zhǎng)動(dòng)力、對(duì)沖人口結(jié)構(gòu)變化帶來(lái)的不利局面， 需要大量技術(shù)技能人才做支撐。 隨著高職擴(kuò)招和分類招生制度改革的推進(jìn)，大批退役軍人、下崗失業(yè)人員、農(nóng)民工、高素質(zhì)農(nóng)民和企業(yè)在職員工成為職業(yè)院校的重要生源。職業(yè)教育將數(shù)以億計(jì)的勞動(dòng)者與社會(huì)大舞臺(tái)連接起來(lái)，把龐大的勞動(dòng)人口轉(zhuǎn)變?yōu)橹谓?jīng)濟(jì)發(fā)展尤其是實(shí)體經(jīng)濟(jì)發(fā)展的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才。通過(guò)技能賦能，擴(kuò)大中等收入群體規(guī)模，推動(dòng)更多低收入群體邁入中等收入行列，具有穩(wěn)定就業(yè)、服務(wù)發(fā)展和促進(jìn)共同富裕的現(xiàn)實(shí)意義和民生價(jià)值。

（二）方法層面：基本育人邏輯的適應(yīng)性

1.職業(yè)教育致力于思維和技能的統(tǒng)一。 恩格斯說(shuō)，勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身。 職業(yè)教育獨(dú)特的優(yōu)點(diǎn)是遵循人的深層本能，將思維轉(zhuǎn)化為技能。 技能教育協(xié)調(diào)行為和思維，促使思維和期望、期望和成就聯(lián)系起來(lái)，是思考中的創(chuàng)造性體驗(yàn)。英國(guó)哲學(xué)家、教育家懷特海（Whitehead，A. N.）指出，實(shí)踐激發(fā)創(chuàng)造，脫離了實(shí)踐，思維在孤立狀態(tài)下無(wú)法發(fā)揮良好的作用[5]。神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域的雙系統(tǒng)理論認(rèn)為，青少年在成長(zhǎng)過(guò)程中同時(shí)受動(dòng)機(jī)系統(tǒng)和控制系統(tǒng)的雙重影響，動(dòng)機(jī)系統(tǒng)促成目標(biāo)、愿望、體驗(yàn)的沖動(dòng)和渴望；控制系統(tǒng)抑制沖動(dòng)、指導(dǎo)決策。 而決策的能力必須通過(guò)后天的掌握式、學(xué)徒式訓(xùn)練才能獲得。 只有動(dòng)機(jī)系統(tǒng)和控制系統(tǒng)基本同步， 才能取得思維和技能的統(tǒng)一，更好地承擔(dān)工作和融入社會(huì)[6]。所以，職業(yè)教育應(yīng)著力培養(yǎng)兼具思維視野（包括但不限于知識(shí)）和良好技能的人。

2.技能教育需遵循“發(fā)現(xiàn)的邏輯”。 技能教育培養(yǎng)學(xué)生利用知識(shí)創(chuàng)造物質(zhì)產(chǎn)品， 側(cè)重于操作技能、手眼協(xié)調(diào)和管控制造過(guò)程中的判斷能力。獲得判斷需要了解產(chǎn)品制造過(guò)程。 因此，在技能教育的某個(gè)階段，科學(xué)知識(shí)是不可或缺的。從科學(xué)的角度看，學(xué)習(xí)歸根結(jié)底是要追蹤周圍世界的真實(shí)面貌，而書本學(xué)習(xí)傳遞的基本是二手信息，親身體驗(yàn)過(guò)的知識(shí)才是智力生活的根本基礎(chǔ)，所以探索式的自發(fā)學(xué)習(xí)比被動(dòng)教學(xué)更重要。 因此，必須承認(rèn)學(xué)生的認(rèn)知主體地位，直面教育的真相，回到事實(shí)本身，把基本的人類事物引進(jìn)到教育中來(lái)，從做中學(xué)，根據(jù)需要直接參與知識(shí)體系的建構(gòu)和技能的獲得，這就是“發(fā)現(xiàn)的邏輯”。 教育唯一真正的目的是讓一個(gè)人進(jìn)入這種狀態(tài)，即不斷地提出問(wèn)題。 提出問(wèn)題的過(guò)程就是建構(gòu)知識(shí)體系的過(guò)程，也就是不斷發(fā)現(xiàn)的過(guò)程?！鞍l(fā)現(xiàn)的邏輯”理念在皮亞杰（Piaget，J.）建構(gòu)主義、布魯納（Bruner，J. S.）主動(dòng)認(rèn)知理論、杜威（Dewey，J.）實(shí)用主義及教育生活論等都有所體現(xiàn)[7，8]。

3.應(yīng)對(duì)知識(shí)生產(chǎn)模式的新轉(zhuǎn)變。 隨著信息網(wǎng)絡(luò)、人工智能等新技術(shù)、新業(yè)態(tài)的快速發(fā)展，知識(shí)生產(chǎn)呈現(xiàn)異質(zhì)性、應(yīng)用情境性、跨學(xué)科性和自我反思性等特點(diǎn)[9]。 知識(shí)碎片化的同時(shí)也帶來(lái)信息來(lái)源的多樣性。 經(jīng)濟(jì)學(xué)家阿瑪?shù)賮啞ど⊿en，A.K.）說(shuō)，考察一個(gè)人的判斷力，主要考察他信息來(lái)源的多樣性。 通過(guò)暢通信息流通渠道，學(xué)生獲得多元的和平衡的信息，培養(yǎng)批判精神，學(xué)會(huì)合乎邏輯地思考。后現(xiàn)代科學(xué)觀也要求跳出科學(xué)主義局限性，要有整體、批判和發(fā)散思維。因此，新知識(shí)生產(chǎn)模式下，教育將打破知識(shí)傳授習(xí)得導(dǎo)向，淡化學(xué)術(shù)旨趣，更加注重核心素養(yǎng)，強(qiáng)化自我反思，凸顯知識(shí)整合、學(xué)科交融。

（三）本質(zhì)層面：人的全面發(fā)展認(rèn)知的適應(yīng)性

1.人本主義思潮興起。 隨著職業(yè)教育大眾化、普及化的深入， 職業(yè)成為一部分人尋求自我發(fā)展、展現(xiàn)個(gè)人才能和實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的舞臺(tái)。 根據(jù)美國(guó)人本主義心理學(xué)家馬斯洛（Maslow，A. H.）的需求理論，自我實(shí)現(xiàn)的需要是最高層次的需要。 因?yàn)槿擞肋h(yuǎn)是關(guān)懷自我的動(dòng)物，這種關(guān)懷并非是為了一己私利，而是為自己在眼前無(wú)限的世界中找到一方踏實(shí)的立足之地。 在生活實(shí)踐中，人們并非要把自己上升到理性或者道德規(guī)范的高度，他們更在乎怎么將充滿沖突的世界轉(zhuǎn)化為自然舒適的個(gè)體體驗(yàn)，在與環(huán)境的互動(dòng)中總是尋找到關(guān)于“我的棲息地”或者某種“位置感”，不斷發(fā)出“我是誰(shuí)”“我該如何做”這樣的追問(wèn)[10]。 早在1917年，黃炎培等提出職業(yè)教育要“使無(wú)業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂(lè)業(yè)”的宏愿。所以，在教育和職業(yè)發(fā)展中，不能僅僅為了實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)目標(biāo)而忽略了人本身，要讓每個(gè)人都可以成為幸福的平凡人，人人都可以過(guò)上幸福的生活。

2.推動(dòng)人性向善。 教育的本質(zhì)，不是為了讓人變得深?yuàn)W，而恰恰是恢復(fù)人的“天真”，也就是要有健康的人格。 就德性論層面而言，人的一切行為發(fā)自內(nèi)在品格。 對(duì)完美的追求，精益求精以及持之以恒的探索創(chuàng)新，都是內(nèi)在德性的展現(xiàn)。 工匠精神的要義是專注、精進(jìn)和樂(lè)業(yè)。 在蘇格拉底（Socrates）看來(lái)，工藝制作是指向善的活動(dòng)，一個(gè)人熟練地掌握了他所從事的技藝， 也就能夠把這類事情做好，從而成為一個(gè)有德性的人。通過(guò)積極體驗(yàn)工藝制作活動(dòng)中的樂(lè)趣，主動(dòng)賦予意義，從而成為一個(gè)有自我工作動(dòng)機(jī)的人，即眼中有光、心中有夢(mèng)想。職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家無(wú)不重視工匠精神的培育，比如以現(xiàn)代學(xué)徒制、雙元制為特色的德國(guó)職業(yè)教育，特別重視培養(yǎng)學(xué)生的精益求精精神。新加坡在職業(yè)教育中融入國(guó)家精神，以培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)忍不拔的人格和職業(yè)精神。

3.關(guān)注人的全面發(fā)展。 人的發(fā)展不僅包括知識(shí)、技能的提升，還包括情感、態(tài)度、價(jià)值觀的獲得。 情感的豐沛是很重要的，缺少情感，理性只是干枯僵化的教條而已?？死锵Ｄ悄绿幔↘rishnamurti，J.）說(shuō)，要關(guān)心人的全面發(fā)展，幫助學(xué)生和教師自然地綻放[11]。徐曄基于智能生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)生命的主體性，提出回歸育人價(jià)值定位是高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建的起點(diǎn)和最終歸宿，職業(yè)教育除了傳授知識(shí)與技能，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生個(gè)體能力、精神與品質(zhì)的全面發(fā)展，也就是培養(yǎng)“完整職業(yè)人”[3]。改革開放以來(lái)， 黨的教育方針對(duì)培養(yǎng)全面發(fā)展的人的美好愿景經(jīng)歷了德智體—德智體美—德智體美勞的演進(jìn)歷程[12]。 在全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的新征程中，人們對(duì)美好生活的向往與不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾成為社會(huì)主要矛盾。 因此，未來(lái)的職業(yè)教育不能簡(jiǎn)單地讓學(xué)生適應(yīng)某個(gè)技術(shù)的發(fā)展，還要讓他們成為未來(lái)社會(huì)發(fā)展的設(shè)計(jì)者和參與者，以獲得完整的人格、美好的生活和全面的發(fā)展。

二、職業(yè)教育適應(yīng)性的現(xiàn)實(shí)困境述評(píng)

由于傳統(tǒng)觀念、歷史沿革、現(xiàn)實(shí)需要和個(gè)人需求等多重原因交織和震蕩，職業(yè)教育適應(yīng)性發(fā)展又面臨時(shí)代性與現(xiàn)實(shí)性之間的沖突和矛盾，陷入類型定位曲折、教育邏輯偏離和工具理性主義桎梏等困境。而類型定位曲折歸因于教育邏輯的偏離和工具理性主義桎梏，其本質(zhì)上是對(duì)人的全面發(fā)展的漠視。

（一）類型定位過(guò)程曲折

1.現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)時(shí)間短。 職業(yè)教育的國(guó)際比較研究顯示，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的成熟關(guān)涉教育本質(zhì)、教育主體、教育價(jià)值和功能認(rèn)識(shí)等，需要長(zhǎng)期的系統(tǒng)的探索和積累。世界主要發(fā)達(dá)國(guó)家的各具特色的職業(yè)教育模式主要是由其具體國(guó)情和所處發(fā)展階段的差異，各自選擇了適用于本國(guó)實(shí)際的不同做法而已[13]。 以新加坡職業(yè)教育為例，為了適應(yīng)不同時(shí)期的發(fā)展需要， 它們經(jīng)歷了70 多年的探索和四個(gè)階段的不斷調(diào)整，才形成享譽(yù)全球的“教學(xué)工廠”模式。 而我國(guó)職業(yè)教育體系是在外力推動(dòng)下建立起來(lái)的。 鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以后，在救亡圖存的旗幟下，伴隨著造船等近代制造業(yè)的起步，近代職業(yè)教育逐漸建立起來(lái)， 但缺少完整的發(fā)展探索歷程，直至解放乃至于改革開放前尚未形成成熟的現(xiàn)代職業(yè)教育體系[14]。

2.職業(yè)教育與社會(huì)其他子系統(tǒng)之間的互動(dòng)有限。首先，與普通教育的聯(lián)系尚未完全打通。 職業(yè)教育從產(chǎn)生以來(lái)長(zhǎng)期被看作是一種層次教育而非類型教育，呈現(xiàn)獨(dú)特的發(fā)展形態(tài)和路徑，上升通道面臨“天花板”，成為“斷頭教育”。 其次，社會(huì)認(rèn)可度不高，吸引力減弱，招生人數(shù)下滑。應(yīng)試教育導(dǎo)向使職業(yè)教育更像是差生“收容站”。 數(shù)據(jù)顯示，進(jìn)入中職院校和普通高中的學(xué)生比由20 世紀(jì)90年代的6∶4，到近年的4∶6。再次，專業(yè)設(shè)置與企業(yè)需求不相適應(yīng)。 這種不適應(yīng)凸顯了勞動(dòng)力供需的結(jié)構(gòu)性矛盾，導(dǎo)致企業(yè)“用工荒”和學(xué)生“就業(yè)難”同時(shí)存在，技能型尤其是高技能人才缺口巨大。在產(chǎn)業(yè)升級(jí)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整背景下，職業(yè)教育調(diào)動(dòng)各方面積極性的效果不佳。此外，由于管理體制不暢，行業(yè)企業(yè)難以有效切入，參與度和參與質(zhì)量不高，職業(yè)培訓(xùn)往往流于形式。

3.職業(yè)教育自身發(fā)展內(nèi)卷嚴(yán)重。 在層次教育觀導(dǎo)向下，職業(yè)教育長(zhǎng)期遵循和參照普通教育的發(fā)展路徑、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，績(jī)效加量化考核導(dǎo)致教育功利化。職業(yè)教育地區(qū)差異大，資源不平衡，核心城市的“虹吸效應(yīng)”激發(fā)生源、產(chǎn)業(yè)集聚引力，人才和政策向高水平院校過(guò)度傾斜[15]。 經(jīng)濟(jì)欠發(fā)展地區(qū)辦學(xué)條件差，投入少，難以搭建好學(xué)歷與產(chǎn)業(yè)之間的梯子，不利于資源共享和保障學(xué)習(xí)者權(quán)益。一些地方性職業(yè)院校，在無(wú)相關(guān)產(chǎn)業(yè)背景或產(chǎn)業(yè)鏈比較低端的情況下，脫離實(shí)際，盲目對(duì)標(biāo)高大上，產(chǎn)教融合“兩張皮”現(xiàn)象嚴(yán)重。 高職擴(kuò)招和分類招生制度出臺(tái)后，生源結(jié)構(gòu)日趨復(fù)雜化、多樣化，給教學(xué)管理、師資力量、辦學(xué)資源等帶來(lái)巨大的沖擊，職業(yè)教育可能陷入質(zhì)量下降、社會(huì)認(rèn)同度下滑的惡性循環(huán)。

（二）教育邏輯偏離

1.中國(guó)特色職業(yè)教育研究相對(duì)空白。 現(xiàn)代職業(yè)教育起源于歐洲的工業(yè)革命，其最早形式是中世紀(jì)的學(xué)徒制，因此天生帶有歐洲文化背景，比如行會(huì)傳統(tǒng)和契約精神。 特別是近代以來(lái)，西方自然科學(xué)體系中以分析、實(shí)驗(yàn)、數(shù)學(xué)和邏輯演繹等為基本方法的“表述的邏輯”思維范式隨著新式教育傳入中國(guó)，一方面對(duì)傳播科學(xué)文化知識(shí)，吸收工業(yè)文明先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，以及學(xué)科建設(shè)、人才培養(yǎng)和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展發(fā)揮了重要作用，另一方面逐步主導(dǎo)科學(xué)、技術(shù)和教育領(lǐng)域（包括職業(yè)教育），成為精英思維的濫觴。盡管零星出現(xiàn)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)中的職業(yè)教育萌芽、五四運(yùn)動(dòng)時(shí)期的職業(yè)教育探索和黃炎培、陶行知等先賢的教育思想火花，但始終缺少一根主線，沒(méi)有形成相對(duì)獨(dú)立的中國(guó)職業(yè)教育特色發(fā)展規(guī)律和道路[16]。 而根植于農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)傳統(tǒng)的儒家等級(jí)觀念和 “學(xué)而優(yōu)則仕”的理念與重實(shí)驗(yàn)、重分析、重理論的思維模式有隔閡，也與現(xiàn)代職業(yè)教育制度相阻抗，影響了職業(yè)教育正常發(fā)展。

2.學(xué)校教育與生產(chǎn)實(shí)踐脫節(jié)。 首先，學(xué)科式教育注重成績(jī)和邏輯思維的培養(yǎng)。教學(xué)方法上常常表現(xiàn)為滿堂灌和過(guò)度講授，學(xué)習(xí)者獲得的是間接的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。學(xué)習(xí)者被動(dòng)適應(yīng)，學(xué)習(xí)方式和途徑受限。其次，由于教學(xué)方法單一，教育中互動(dòng)較少，且忽視人與人的差異性，造成學(xué)習(xí)需求壓抑。 傳統(tǒng)意義上的重經(jīng)驗(yàn)、重綜合、重實(shí)用的思維方式受到?jīng)_擊，思維固化讓學(xué)生喪失了創(chuàng)造力，教師失去了灌輸式教育以外的教學(xué)探索的樂(lè)趣，沒(méi)有能力或者沒(méi)有意愿因材施教。 再次，簡(jiǎn)單地將頂崗學(xué)習(xí)視為實(shí)踐教育的全部?jī)?nèi)容， 缺少社會(huì)化的勞動(dòng)教育和實(shí)踐鍛煉。由于科學(xué)、技術(shù)、營(yíng)養(yǎng)攝入等的長(zhǎng)足進(jìn)步，學(xué)習(xí)者青春期提前到來(lái)。 根據(jù)雙系統(tǒng)理論，青少年控制系統(tǒng)滯后于動(dòng)機(jī)系統(tǒng)，表現(xiàn)為充滿熱情、活力，知識(shí)淵博，但是沒(méi)有方向，動(dòng)手能力差，缺乏自信，不能長(zhǎng)期專注于一項(xiàng)特定的工作，無(wú)法提前融入社會(huì)。

3.精英思維催生淘汰式教育。 首先，職業(yè)教育長(zhǎng)期陷入層次教育的泥潭，教育只重視知識(shí)穩(wěn)定性的一面，強(qiáng)調(diào)結(jié)果的重要性。 標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)把孩子塑造成一種固定的模式，通過(guò)外部壓力驅(qū)動(dòng)（如成績(jī)、獎(jiǎng)項(xiàng)等）整齊劃一地將學(xué)生篩選出來(lái)。 其次，社會(huì)偏向智商高的孩子， 忽略學(xué)習(xí)者主體性價(jià)值，無(wú)法關(guān)切個(gè)體不同境遇中的需求。職普分流后所謂的“差生”不能接受很好的教育，在家庭、學(xué)校和社會(huì)中遇到歧視和糟糕對(duì)待。 家庭教育、寓教于樂(lè)等文化傳統(tǒng)遺失，快樂(lè)學(xué)習(xí)成為奢侈，使學(xué)生產(chǎn)生壓抑、自卑的心理問(wèn)題。 人必須做與自己能力相稱的工作，才能獲得最大的快樂(lè)。 而在緊張內(nèi)卷的環(huán)境氣氛中，學(xué)習(xí)者沒(méi)有安全感，只有競(jìng)爭(zhēng)，加劇了教育和社會(huì)的不平等。

（三）工具理性主義桎梏

1.產(chǎn)業(yè)邏輯至上。 隨著產(chǎn)業(yè)變革和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整加劇，社會(huì)趨向單一化與平面化的唯經(jīng)濟(jì)（或金錢）價(jià)值至上。在此背景下，盡管職業(yè)教育在產(chǎn)教融合、現(xiàn)代學(xué)徒制等實(shí)踐層面已經(jīng)邁開探索步伐，卻存在實(shí)際行動(dòng)困境。其根源在于人才培養(yǎng)長(zhǎng)期受到服務(wù)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展訴求的束縛，被禁錮在產(chǎn)業(yè)邏輯和工具理性價(jià)值思維之中?，F(xiàn)代學(xué)徒制在制度設(shè)計(jì)上的外向性功能和效用被過(guò)度強(qiáng)調(diào)，導(dǎo)致工具主義思維凌駕于本體意義之上， 壓制了其內(nèi)在價(jià)值——對(duì)美好生活的向往和追求[17]。 從生態(tài)學(xué)角度看，完全的基于工作過(guò)程，片面追求工具理性主義導(dǎo)致人才培養(yǎng)觀的異化，很容易造成工匠精神的缺失，淪為平庸的技術(shù)工具人，無(wú)法成為適應(yīng)未來(lái)市場(chǎng)和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型需求的和諧發(fā)展的人。

2.對(duì)勞動(dòng)和技能的漠視。 由于中小企業(yè)低下的產(chǎn)業(yè)水平和人口紅利的慣性思維，一線工人陷入低水平的重復(fù)性體力勞動(dòng)，工作時(shí)間長(zhǎng)，勞動(dòng)強(qiáng)度大，再加上技藝育人的功利化傾向，勞動(dòng)增值的空間不大，增長(zhǎng)速度遲緩。總的來(lái)看，高中階段普職比例的失調(diào)、學(xué)生日益嚴(yán)重的身心問(wèn)題以及中高級(jí)技術(shù)技能人才的短缺等系列問(wèn)題的背后實(shí)際上是對(duì)體力勞動(dòng)的歧視和對(duì)職業(yè)教育的偏見，是對(duì)人的發(fā)展的短視，也是對(duì)生命價(jià)值多樣性的無(wú)視[18]。 人們?nèi)菀讓⒙殬I(yè)教育與“飯碗”“糊口”或“謀生手段”聯(lián)系起來(lái)，中高級(jí)技能人才忍受不了時(shí)間、技能累積的煎熬，腳踏實(shí)地、吃苦耐勞等美好字眼似乎變得陌生起來(lái)。

3.人文關(guān)懷的缺失。 人文精神是具有普遍意義的智慧總結(jié)，它以通識(shí)知識(shí)的中肯、貼近、親切和可貴為人們帶來(lái)思考愉悅和心得收獲。 當(dāng)前，職業(yè)教育重專技輕通識(shí)之間的矛盾異常尖銳，各級(jí)各類評(píng)價(jià)模式或價(jià)值取向上功利化傾向凸顯。狹隘的專業(yè)知識(shí)灌輸壓倒了人文精神， 突出專業(yè)技能發(fā)展的短期功效， 忽略人文價(jià)值的慢性功效給人帶來(lái)的生命質(zhì)感的提升。片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)、技能的重要性，削減人文教育機(jī)會(huì)，人的塑造就難以實(shí)現(xiàn)。 人文教育的萎縮和對(duì)道德、情感教育的忽視，會(huì)使人們逐漸失去對(duì)豐富多樣的意義和價(jià)值的敏銳觸覺(jué)。如果對(duì)意義和價(jià)值的多樣性無(wú)知無(wú)覺(jué)，就沒(méi)有真正創(chuàng)意可言，那么學(xué)生的社會(huì)參與與擔(dān)當(dāng)意識(shí)就會(huì)薄弱。

三、職業(yè)教育適應(yīng)性發(fā)展的突破路徑思考

復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)認(rèn)為，特定的教育主體形態(tài)是各主體之間的矛盾運(yùn)動(dòng)的結(jié)果。職業(yè)教育主體在與環(huán)境以及其他主體交互過(guò)程中， 聚焦人的全面發(fā)展，通過(guò)不斷完善、改變自身的結(jié)構(gòu)與行為，從而進(jìn)一步增強(qiáng)與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的適應(yīng)性。從歷史和現(xiàn)實(shí)關(guān)照出發(fā)，增強(qiáng)職業(yè)教育的適應(yīng)性，宏觀上是促進(jìn)教育組織形式與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)，歸根結(jié)底是適應(yīng)人的全面發(fā)展的需要。

（一）堅(jiān)持兼容并蓄，延伸職業(yè)教育的維度和視野

1.個(gè)人層面的靈活性。 技能教育是人全面發(fā)展的一個(gè)組成部分。不同類型的人或者人生不同階段的需求不一樣，教育應(yīng)該提供多個(gè)選擇。 從現(xiàn)代教育形態(tài)發(fā)展規(guī)律來(lái)看，生態(tài)式教育形態(tài)是全新的發(fā)展階段。 所謂生態(tài)式，是指現(xiàn)代教育體系的目標(biāo)是要生成一種基于個(gè)體選擇自由并與社會(huì)發(fā)展需求相結(jié)合，各類各級(jí)教育各安其位、各不相同又彼此銜接、相互貫通、和諧共生的一種教育體系結(jié)構(gòu)[13]。因此，構(gòu)建跨界、整合、靈活的職業(yè)教育類型，促進(jìn)不同層次職業(yè)教育縱向貫通，促進(jìn)不同類型教育橫向融通，實(shí)現(xiàn)普通教育與職業(yè)教育的關(guān)系從“h”到“H”形態(tài)的轉(zhuǎn)變，主動(dòng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型升級(jí)對(duì)中高端技術(shù)技能人才的需求。構(gòu)建多元的職業(yè)教育評(píng)價(jià)體系，完善“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”的職教高考標(biāo)準(zhǔn)，打通職業(yè)本科甚至職業(yè)研究生教育，健全職業(yè)教育學(xué)位制度，保障學(xué)生受教育權(quán)，幫助個(gè)人的能力發(fā)揮到最大程度，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)和終身發(fā)展的境界。

2.社會(huì)層面的多元化。 營(yíng)造有利于技能人才成長(zhǎng)的大環(huán)境，消減社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的歧視。國(guó)家重視技能，社會(huì)崇尚技能，人人學(xué)習(xí)技能，人人擁有技能，讓技術(shù)技能“長(zhǎng)入”經(jīng)濟(jì)、“匯入”生活、“融入”文化、“滲入”人心。 踐行社會(huì)即學(xué)校思想，以產(chǎn)教融合、校企合作為抓手，構(gòu)建社會(huì)育人和實(shí)踐育人共同體。 嘗試給青少年安排更多學(xué)徒式訓(xùn)練機(jī)會(huì)，提供更加社會(huì)化的環(huán)境。 在普通中小學(xué)實(shí)施職業(yè)啟蒙教育，開展職業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)職業(yè)、尊重勞動(dòng)、熱愛(ài)勞動(dòng)，培養(yǎng)掌握技能的興趣愛(ài)好和職業(yè)生涯規(guī)劃的意識(shí)。家庭教育承擔(dān)為下一代提供文化歷史感和延續(xù)感、溝通過(guò)去和未來(lái)、提供穩(wěn)定環(huán)境的任務(wù)，需要從小向孩子灌輸傳統(tǒng)技術(shù)、文化制度和價(jià)值觀。重視對(duì)本土職業(yè)教育理論及實(shí)踐的挖掘和整理，兼容并蓄，推進(jìn)國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的本土化應(yīng)用。

3.國(guó)家層面的普惠性。 首先，職業(yè)教育的對(duì)象可以是全納的，涵蓋廣大平民、各類邊緣群體和弱勢(shì)群體，有教無(wú)類，不分年齡、職業(yè)、收入水平、能力高低都可以接受職業(yè)學(xué)歷教育或職業(yè)培訓(xùn)。作為達(dá)成性教育，職業(yè)教育促進(jìn)潛能、個(gè)性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，使每個(gè)人具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力，提高職業(yè)幸福感，增進(jìn)人民福祉，推動(dòng)社會(huì)公平[19]。 其次，經(jīng)濟(jì)社會(huì)的高質(zhì)量發(fā)展離不開無(wú)數(shù)普通勞動(dòng)者和大量低技能勞動(dòng)者，更有賴于一大批具有擔(dān)當(dāng)精神、廣闊視野和創(chuàng)新創(chuàng)造力的大國(guó)工匠、高技能人才。 樹立技術(shù)技能人才的家國(guó)情懷、“達(dá)則兼善天下”的社會(huì)責(zé)任心，為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展提質(zhì)賦能。 再次， 依靠職業(yè)教育和培訓(xùn)， 大大提升相對(duì)貧困人群、農(nóng)民群體、下崗失業(yè)人群和殘疾人群體等低收入人群的知識(shí)和技能水平，提高其勞動(dòng)參與率，滿足其就業(yè)樂(lè)業(yè)、創(chuàng)收增收的發(fā)展需求，推動(dòng)這類人群邁入中等收入行列，是推進(jìn)共同富裕比較切合實(shí)際的路徑。

（二）堅(jiān)持特色引領(lǐng)，構(gòu)建多元一體的產(chǎn)教融合體系

1.以人為本，豐富職業(yè)教育的實(shí)踐內(nèi)涵。 育人和實(shí)踐的有機(jī)融合是職業(yè)教育區(qū)別于其他類型教育的顯著特征，但核心還是育人。 周洪宇先生將陶行知生活教育思想拓展為“生活·實(shí)踐”教育，提出從生活與實(shí)踐的視野看教育，從生活與實(shí)踐的視野看“人”，意蘊(yùn)體現(xiàn)主體意義性的突出、主體自覺(jué)性的提高和主體完整性的彰顯[20]。 在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和人工智能時(shí)代，職業(yè)教育要把思維與技能的統(tǒng)一上升到對(duì)待人的態(tài)度和對(duì)生命的關(guān)照與尊重，突出人的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)人的自由與解放。因此，在教育和職業(yè)實(shí)踐中，要尊重學(xué)習(xí)者的主體性，引導(dǎo)學(xué)生尋找價(jià)值與意義，充分肯定學(xué)生及其作品，輸入正面的反饋，提供愉悅的體驗(yàn)。 當(dāng)學(xué)生的產(chǎn)品或服務(wù)得到認(rèn)可時(shí)，即可獲得意義認(rèn)知，最終成為職業(yè)成長(zhǎng)的動(dòng)力。體驗(yàn)是主體性的體現(xiàn)，要分析愉悅體驗(yàn)的來(lái)源，從最基本的事實(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，讓學(xué)生獲得更多主動(dòng)性，少教多學(xué)，堅(jiān)持思維發(fā)展重于知識(shí)獲取，策略生成重于問(wèn)題解決，在教學(xué)過(guò)程中不斷提取學(xué)生的體驗(yàn)。

2.回歸真實(shí)，營(yíng)造相融共生的場(chǎng)景氛圍。 教育的本質(zhì)是關(guān)注生命、心靈和精神的。尊重天性，讓教育回歸本真；回歸生活，讓生命自然綻放?？鬃涌隙▽W(xué)生的主體地位，提倡“游于藝”，教育方法上注意誘導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。陶行知在杜威實(shí)用主義基礎(chǔ)上，繼承中國(guó)文化傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)主課堂與校園生活、校外生活等互利共融。首先，推進(jìn)課堂革命，轉(zhuǎn)變教育方式。遵循“發(fā)現(xiàn)的邏輯”，由實(shí)踐為始，營(yíng)造發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)、行動(dòng)式教學(xué)環(huán)境，可視化重構(gòu)知識(shí)和技能，帶領(lǐng)學(xué)生重新發(fā)現(xiàn)，讓教與學(xué)看得見、摸得著。 其次，豐富實(shí)踐育人的形式，營(yíng)造易于接受的氛圍。以學(xué)生樂(lè)見的方式，從興趣著眼，讓學(xué)生親臨其境地“玩”，在“游于藝”的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)“感性具體—理性抽象—思維具體—頓悟建構(gòu)”。例如，新加坡義安理工學(xué)院著名的“黑暗對(duì)話”教學(xué)設(shè)計(jì)，從視障人群的角度，通過(guò)觸覺(jué)、聽覺(jué)、語(yǔ)言交流等訓(xùn)練讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)尊重生命，感受生命的頑強(qiáng)和不屈。再次，形成開放流通共享的學(xué)習(xí)空間，滿足適應(yīng)生活的學(xué)習(xí)。 比如把現(xiàn)有的圖書館逐步改造成科技館，拓展其專業(yè)展示和科普體驗(yàn)功能。 校園規(guī)劃要著重相融共生、以人為本的設(shè)計(jì)理念，突出傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代空間的意境融合和詩(shī)意表達(dá)。

3.多元一體，推進(jìn)中國(guó)特色的產(chǎn)教融合。 習(xí)近平總書記指示，職業(yè)教育要堅(jiān)持產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一。在新時(shí)代，職業(yè)教育必須做出適應(yīng)性革命或全新式融合，打通與社會(huì)其他子系統(tǒng)之間的壁壘，充分調(diào)動(dòng)各方面積極性。 深挖區(qū)域特色和資源，依托行業(yè)企業(yè)，合作共治，構(gòu)建現(xiàn)代化職業(yè)教育資源共建共享機(jī)制，推動(dòng)職業(yè)教育治理現(xiàn)代化，打造區(qū)域特色產(chǎn)教融合金名片。 職業(yè)院校要緊貼區(qū)域產(chǎn)業(yè)背景，聚焦未來(lái)地區(qū)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和數(shù)字化改造，助力企業(yè)高質(zhì)量發(fā)展，破解就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾，推動(dòng)技能社會(huì)建設(shè)。中國(guó)傳統(tǒng)文化的進(jìn)取、靈活、包容、責(zé)任、信任、致良知等特質(zhì)，始終潛在地影響著職業(yè)教育實(shí)踐，比如產(chǎn)教融合、校企合作。陳嘉庚在實(shí)踐中倡導(dǎo)工學(xué)結(jié)合、知行一致，知行合一的根本是致良知，即去名利、挖潛能、戒浮躁、有溫度。他將創(chuàng)辦的企業(yè)視為一所職業(yè)學(xué)校，將教育培訓(xùn)作為了企業(yè)管理的一項(xiàng)職能，開展教育培訓(xùn)的目的是培育產(chǎn)業(yè)發(fā)展所需人才。 因此，企業(yè)要樹立長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)，改變用人理念，廣開上升通道，尊重人才，尊重勞動(dòng)，提供具有體面收入和人格尊嚴(yán)的工作環(huán)境，推動(dòng)價(jià)值理性對(duì)產(chǎn)業(yè)邏輯的超越。

（三）堅(jiān)持德技雙修，融入審美教育和人文關(guān)懷

習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，要把勞動(dòng)的精神、能力、觀念和品質(zhì)列入受教育者的素質(zhì)要求之中。培養(yǎng)受教育者實(shí)現(xiàn)美好生活所需要的素質(zhì)，包括對(duì)自我和環(huán)境的反思意識(shí)與能力、積極的情緒情感狀態(tài)、生活的智慧等[21]，將“面向生產(chǎn)、服務(wù)、管理一線的應(yīng)用型人才”升格為“德智體美勞全面發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能人才”。從教育的角度看，人文教育可以擔(dān)當(dāng)部分價(jià)值教育、創(chuàng)意教育甚至公民教育的角色。 因此，職業(yè)教育需要充分融入德性、審美和品位教育。

1.德技雙修，以德為先。 中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)重視手工藝實(shí)踐，形成了“崇尚勞動(dòng)、尊重創(chuàng)造，一絲不茍、精益求精，讓人向善、塑造德性”的工匠精神。 《詩(shī)經(jīng)》中的“如切如磋，如琢如磨”，反映的就是古代工匠在切割、打磨、雕刻各類器物時(shí)精益求精、反復(fù)琢磨的工作態(tài)度。主張知行合一的王陽(yáng)明亦將德作為效之根本，即德是第一位的?！靶в谜撸辔┲囊坏?，以共安天下之民，茍當(dāng)其能，則終身處于煩劇而不以為勞，安于卑瑣而不以為賤?！币馑际俏ㄓ谐删偷滦姓?，方能精益其能，才可發(fā)揮效用。只有職業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)兼?zhèn)洌拍軓浹a(bǔ)技術(shù)至上的思維局限。

2.審美需與技能培養(yǎng)相結(jié)合。 審美是最深刻的教養(yǎng)。 福樓拜（Flaubert，G.）說(shuō)，藝術(shù)與科學(xué)總是在山腳下分手，在山頂上相遇。 因?yàn)樽匀槐旧硎呛?jiǎn)潔有序、和諧統(tǒng)一的，所以杰出的創(chuàng)新成果中都具有審美要素，即直覺(jué)、靈感、想象和形象思維能力。工匠精神首先就包括技藝層面的要求，即對(duì)審美、技術(shù)、細(xì)膩程度的追求。進(jìn)入現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)，工匠精神更多的是在技藝、設(shè)計(jì)思想、審美取向上的傳承創(chuàng)新?！皢?wèn)渠那得清如許，為有源頭活水來(lái)”，引導(dǎo)學(xué)生感受自然世界和人文社會(huì)的奧妙。中國(guó)藝術(shù)精神的核心價(jià)值理念，是人與自然的和諧，或天人合一。通過(guò)多接觸美好的事物、美好的景象，感受自然、建筑、詩(shī)詞、音樂(lè)、繪畫之美。獲得美的體驗(yàn)力和敏感度，捷徑就是藝術(shù)。啟發(fā)學(xué)生自我追求，探索世間美好的興趣，以及懂得如何感受美、欣賞美、創(chuàng)造美，在自然之美、文化之美和生命之美中豐富思想、塑造品格。

3.品位意識(shí)來(lái)自人文關(guān)懷。 品位意識(shí)是最樸實(shí)的思維品質(zhì)。 技能人才不是生產(chǎn)線上的“螺絲釘”，而是有血有肉、有價(jià)值追求、有理想夢(mèng)想、有生活情趣的人，需要達(dá)到內(nèi)心的和諧，這就是品位。最完美的生命情操是理性與感性的平衡，只有取得理性與感性平衡，才能應(yīng)對(duì)生命中出現(xiàn)的兩難。 孔子尤為重視人內(nèi)心的和諧， 內(nèi)心的和諧受個(gè)人的能力、家庭環(huán)境、早期教育、自身性格的影響，但與主體意識(shí)分不開。 因此，找回品位，需要減少外部干預(yù)，多些內(nèi)部驅(qū)動(dòng)，營(yíng)造寬松自由的環(huán)境，提供足夠的探究、失敗和享受的空間。陶行知用“公雞吃米”的故事揭示要發(fā)揮學(xué)習(xí)者主觀能動(dòng)性。當(dāng)人的身心不受旁枝末節(jié)干擾，目標(biāo)就更純粹、徹底。在開放、寬松、民主氛圍中培養(yǎng)安全感，獲得內(nèi)在動(dòng)機(jī)、合作精神、創(chuàng)造力和幸福感。