鄭 松 劉海娥
鄭州鐵路職業(yè)技術(shù)學院 河南鄭州 451460
職業(yè)教育要實現(xiàn)高質(zhì)量的發(fā)展,“三教”改革是重要支撐,而教師是教育實施的主體,是“三教”改革的關(guān)鍵,是辦好職業(yè)教育的第一道關(guān)卡。職教教師的職業(yè)能力具備雙重屬性,既要具有教育必須的基本教學能力,體現(xiàn)教育性,又要具有專業(yè)知識和實踐能力,體現(xiàn)職業(yè)性。這是由職業(yè)教育的根本屬性和類型定位決定的,是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的顯著特征。
《國家職業(yè)教育改革實施方案》和《關(guān)于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》(“雙高計劃”)均將“打造高水平雙師型教師隊伍”列為重要發(fā)展任務(wù)之一,對教師的“雙師”素質(zhì)進一步明確其內(nèi)涵,同時具備理論教學和實踐教學能力的教師即為雙師型教師。這一表述明確了職業(yè)教育教師的職業(yè)能力仍為教學能力,教學是教師工作活動的主體內(nèi)容,與普通學科式教學區(qū)別之處在于職業(yè)教育教師需同時具備理論教學和實踐教學能力。理論教學和實踐教學可向下細分為多種具體能力,而落實立德樹人根本任務(wù),開展理想信念教育和社會主義核心價值觀教育是貫穿于技術(shù)技能人才培養(yǎng)全過程的,需要職教教師同時具備較高水平的思政素養(yǎng)。
職業(yè)教育教師的職業(yè)能力需求取決于人才培養(yǎng)標準和職業(yè)院校的辦學定位。比如,高等職業(yè)學校要培養(yǎng)服務(wù)區(qū)域發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能人才,教師就需要具備行業(yè)企業(yè)發(fā)展所需的專業(yè)知識和專業(yè)技能,具備相應(yīng)的理論基礎(chǔ)和實踐能力,這些知識和技能的傳授需要教師有全面系統(tǒng)的教學能力、有效的教育教學活動實施來實現(xiàn),為了提升教學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量,教師還應(yīng)具備教學改革發(fā)展研究能力;高校具有社會服務(wù)的職能,具體到高職院校則要求教師具備服務(wù)企業(yè)技術(shù)攻關(guān)和職業(yè)資格培訓的能力;此外作為職業(yè)教育教師,還應(yīng)具備團隊合作和職業(yè)指導(dǎo)能力。
教師教學能力內(nèi)涵極其豐富,主要有狹義教學和廣義教學兩部分:狹義的教學能力包括職業(yè)道德、教學設(shè)計、實施過程、評價考核等方面,能夠順利完成這一過程可以認為具備基本的教學能力,但事實上這一過程只包含了教學當中“教”的部分,即教師本人主導(dǎo)的層面,而教學相長,“教”和“學”相輔相成;廣義的教學能力是指教師在教學活動中能夠讓學生掌握多少知識,即“學”的層面,評價教師的教學能力也應(yīng)從學生的學習效果去評判。如何因材施教,重構(gòu)教學內(nèi)容,掌握職業(yè)教育規(guī)律,有效實施教學活動,掌控教學進程,保證學習效率,這些能力需要教師具備豐富的教學理論、教學經(jīng)驗和專業(yè)知識儲備作為支撐。
高職教師在2019年之前大多數(shù)是來自普通高校,接受的是學科式教育,鮮少有企業(yè)工作經(jīng)歷和教育理論基礎(chǔ)。從“職教20條”發(fā)布之后,新入職的高職教師基本上具備三年以上企業(yè)工作經(jīng)驗,從企業(yè)引進高水平人才比例逐年上升,師資力量逐步增強,但就當前的發(fā)展現(xiàn)狀,仍存在一定的問題。
職業(yè)教育屬于應(yīng)用型教育,早在1990年就提出了以“必需、夠用”為原則進行教學內(nèi)容的重組,讓學生能夠具備本專業(yè)必備的理論基礎(chǔ),從而既能夠培養(yǎng)工作崗位必需的能力,又可以在入職后具備一定的發(fā)展?jié)摿Α?/p>
但這一原則在實際應(yīng)用中往往會出現(xiàn)偏差,主要問題是職教相對本科專業(yè)的課程體系比較簡單,課程中必須有的概念和理論沒有在其他課程中優(yōu)化補充,出現(xiàn)后續(xù)學習知識不“夠用”。比如,某機械類專業(yè)由于取消了材料力學課程,在教學過程中其他涉及應(yīng)力、強度等概念的課程要么補課,要么直接跳過,尤其是隨著實踐課時的比例上調(diào),理論課時數(shù)量減少,沒有時間再去補充缺失內(nèi)容,這一矛盾更加凸顯。另一個方面是知識不“必需”。有些陳舊的知識沒有得到及時更新。
多數(shù)教師從普通高校引進,沒有企業(yè)經(jīng)歷,某些教師自身知識結(jié)構(gòu)與行業(yè)生產(chǎn)一線脫節(jié),不能有效地指導(dǎo)學生實習,這一問題在校內(nèi)實訓教學和實訓室建設(shè)方面也比較明顯。由于對企業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及趨勢的不了解,在實訓教學過程中也不能傳授學生一些經(jīng)驗性的知識,只能照本宣科。高職教材要求三年修訂一次,目的是緊跟行業(yè)的發(fā)展,及時增加新技術(shù)、新工藝,不掌握行業(yè)企業(yè)最新動態(tài),教材修訂形式就會遠大于內(nèi)容。
職教教師企業(yè)掛職積極性不高,一是畏難情緒,二是配套政策的缺乏。教師到企業(yè)掛職鍛煉,進入一個陌生的環(huán)境存在一定的畏難情緒。配套政策缺乏主要表現(xiàn)為激勵不夠和考核不嚴、對教師的掛職工作要求可操作性不強等。
職教教師中大部分沒有經(jīng)過系統(tǒng)的教育教學理論學習培訓,對教學理論處于自覺學習的階段,部分教師通過自學以及教學實踐,具備很高的教學造詣。而對于一些新入職或者企業(yè)轉(zhuǎn)崗教師來說,教學能力相對較弱,教學設(shè)計不規(guī)范,教學過程不標準,教與學出現(xiàn)脫節(jié)。企業(yè)轉(zhuǎn)崗教師教學中容易出現(xiàn)的傾向,其一,“有趣”不同于“有用”,過多地引入生產(chǎn)當中的趣聞軼事,達不到教學目的;其二,“會做”不同于“會教”,不了解學生認知的規(guī)律,自己很清楚,但學生聽不懂或者學不會;其三,“自嗨”但沒有“共鳴”,教師在講課時只注重了講授卻沒有與學生產(chǎn)生共鳴,教學效果不好。
職業(yè)教育教師群體渴求職后的繼續(xù)教育學習,提升自身的教學及科研能力,而以上所列的教學能力問題也可以通過職后學習來解決。但優(yōu)質(zhì)的職后教育培訓課程缺乏,大量的教師培訓集中在新形態(tài)教材、在線開放課程及教學能力大賽等方面,反而忽視了對于教師基礎(chǔ)教學能力的培養(yǎng)。
為提升職教教師職業(yè)能力,推進專業(yè)建設(shè),確保人才培養(yǎng)質(zhì)量,需要建立科學的教師職業(yè)能力評價機制。根據(jù)職業(yè)教育教學規(guī)律,教師的職業(yè)能力評價應(yīng)從理論教學、實踐教學、專業(yè)建設(shè)、社會服務(wù)、教科研成果等五個方面明確教師發(fā)展標準,完善教師發(fā)展激勵和考核機制,進行成果導(dǎo)向的常態(tài)化監(jiān)測,突出教學和社會服務(wù)成效,客觀評價反饋教師工作實績,降低主觀性因素的影響。
職教教師無論是否具有企業(yè)背景,教學能力均為核心能力,是決定教師職業(yè)的本質(zhì)屬性,在教師職業(yè)能力評價中應(yīng)處于主導(dǎo)地位。增大教學能力在評優(yōu)評先、職稱評聘中的比重,從而引導(dǎo)教師在工作中把主要精力放到提升教學能力上來。教學評價可采用日常教學督導(dǎo)檢查和學生調(diào)查問卷評價相結(jié)合、教學實施過程與學生的德技考核結(jié)果相結(jié)合的形式,通過大數(shù)據(jù)、移動互聯(lián)技術(shù)綜合分析得出可視化的教學能力指標。
專業(yè)建設(shè)的評價應(yīng)堅持成果導(dǎo)向,從人才培養(yǎng)方案、課程標準、教學資源、教材編修、校內(nèi)外實訓基地等軟硬件設(shè)施的建設(shè)成果評價教師職業(yè)能力,注重建設(shè)成果與行業(yè)企業(yè)發(fā)展的契合程度以及實用性,注重引進行業(yè)新技術(shù)、新工藝是否及時,注重專業(yè)建設(shè)與專業(yè)發(fā)展目標的一致性。
教師的職業(yè)能力五個方面是辯證統(tǒng)一的關(guān)系,可以互相促進。教學能力是核心,專業(yè)建設(shè)是基礎(chǔ),教科研成果是教學和專業(yè)建設(shè)的具體體現(xiàn),教學能力、專業(yè)建設(shè)和科研工作的進步可以提升人才培養(yǎng)和社會服務(wù)質(zhì)量,進而實現(xiàn)學校、教師和學生的共贏局面。
在職教師資隊伍建設(shè)上,一直存在著政策激勵和制度約束不足的問題。教師的職稱評聘和績效考核不以教學質(zhì)量、專業(yè)建設(shè)為準繩,僅以成果數(shù)量評價,則教師在教學能力提升的內(nèi)生動力不足。不同背景的教師職業(yè)能力提升的需求不同,不能搞一刀切的教育培訓,應(yīng)分門別類區(qū)別對待。
作為一名職業(yè)教育工作者,首先必須具有正確的教育觀念,只有對教師職業(yè)道德規(guī)范有正確認知,才能向?qū)W生傳達正確的價值觀。教師在教授知識的同時,會帶有個人價值觀的輸出,教師的個人言行會在潛移默化中影響到學生,課程思政是將課程知識與思政有機融合,是“有意識”的價值教育,而師德是教師在教育教學過程中的言傳身教,主要是“無意識”的影響。故職業(yè)教師必須樹立社會主義核心價值觀,并將之貫徹到個人的一言一行中,“有意識”和“無意識”的教學相互促進,協(xié)調(diào)統(tǒng)一,是教師職業(yè)能力在育人層次的具體體現(xiàn)。比如,教師上課不遲到,不早退,充分備課,可以給學生傳遞認真負責的工作態(tài)度;在實踐教學當中,教師按照規(guī)定著裝,可以傳遞給學生強烈的儀式感。
對教學能力相對較差的企業(yè)轉(zhuǎn)崗教師和新職教師,應(yīng)區(qū)別對待。企業(yè)轉(zhuǎn)崗教師具備豐富的實踐經(jīng)驗,缺乏的是教學理論和教學規(guī)律的認識。對企業(yè)轉(zhuǎn)崗教師可進行專門的教學理論的培訓,充分利用好本校教學名師資源,以教學觀摩、教學研討、教學比賽、公開課等各種形式讓企業(yè)轉(zhuǎn)崗教師觀摩學習教學過程,提升教師教學能力,規(guī)范教師教學設(shè)計、教學實施、教學評價等行為,對學習的效果及時進行嚴格的考核,將教學能力作為任職的基本條件。企業(yè)轉(zhuǎn)崗教師提升教學核心能力的難點在于培養(yǎng)機制的建設(shè),將企業(yè)教師作為專門人才引進后沒有進行合適的職后教育,造成人才作用不能有效發(fā)揮。
對于新職教師除了基本教學理論的培養(yǎng)之外,還需要進行行業(yè)企業(yè)掛職鍛煉,提升新入職職業(yè)教師對于行業(yè)的認知和認同。
職業(yè)教師教學核心能力不僅在于理論知識的講授,更重要的是技術(shù)技能的傳授。如果沒有生產(chǎn)一線經(jīng)驗,只有理論而不能聯(lián)系實際,就會使課堂枯燥乏味,缺乏吸引力,企業(yè)實踐經(jīng)驗可以彌補教學經(jīng)驗的不足,這也是企業(yè)轉(zhuǎn)崗教師普遍受到學生歡迎的重要原因之一。
職教教師提升實踐教學能力的最佳方式就是到企業(yè)生產(chǎn)一線掛職鍛煉,新入職教師通過頂崗作業(yè),掌握崗位必需的技術(shù)技能,深入了解行業(yè)技術(shù)發(fā)展現(xiàn)狀與前景,再面對實踐教學才會有勇氣和底氣。其他教師也需按照一定的時間比例進行掛職鍛煉,避免脫離企業(yè)生產(chǎn)實際。學校應(yīng)幫助教師打通掛職的制度壁壘并在政策上予以激勵,提升教師到企業(yè)掛職的積極性。同時學校應(yīng)制定相應(yīng)制度,對掛職時間和掛職的效果予以嚴格考核。比如,國家鐵路集團已經(jīng)做出有益的嘗試,某訓練段職工培訓教師全部從一線生產(chǎn)骨干抽調(diào),在訓練段工作滿三年后,需要返回一線崗位至少工作一年,并與生產(chǎn)一線保持密切聯(lián)系。
企業(yè)轉(zhuǎn)崗教師具備豐富的實踐經(jīng)驗和較強的動手能力,但教學經(jīng)驗缺乏,恰恰與校內(nèi)教師相反??梢圆扇〗Y(jié)對子、建團隊的形式,打破專業(yè)教研室的格局,將不同背景的教師結(jié)合在一起,組建教師團隊,取長補短,發(fā)揮各自的優(yōu)勢,可全面提升教師的職業(yè)能力。
職業(yè)教育與普通的學科式教育有本質(zhì)的不同,學校在專業(yè)建設(shè)方面應(yīng)激勵教師創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式,建立完善適合職業(yè)教育的專業(yè)知識體系,摒棄簡化版學科式知識,鼓勵教學團隊嘗試,研究職業(yè)教育新模式,豐富職業(yè)教育理論研究成果,提升教師科研能力和社會服務(wù)能力。
教師職業(yè)能力提升的關(guān)鍵在于教師個人的內(nèi)生動力。通過政策的激勵和強力驅(qū)動,引導(dǎo)教師自覺學習,強化制度建設(shè),逐步完善教師職業(yè)能力考核激勵機制,將教師個人發(fā)展與職業(yè)能力提升統(tǒng)一起來,將學校發(fā)展與教師個人發(fā)展統(tǒng)一起來,實現(xiàn)教師和學校乃至職業(yè)教育的同頻共振,良性發(fā)展。