職業(yè)價值與自我效能：教師幸福感的雙重促進(jìn)路徑

趙 玉 芳

(西南大學(xué) 心理學(xué)部，重慶 400715)

一、問題的提出

幸福是人類群體追求的終極目標(biāo)，是人類永恒不變的動機(jī)[1]。從個體層面看，幸福是個體追求更高一級的需求達(dá)成后，精神舒暢的狀態(tài)。心理學(xué)大多從個體的主觀情緒和對生活的滿意程度來評價和研究幸福。主觀幸福感是個體根據(jù)自身的衡量標(biāo)準(zhǔn)對其生活質(zhì)量進(jìn)行整體性評估而產(chǎn)生的主觀感受，由情感和認(rèn)知兩種基本成分構(gòu)成。情感成分包括積極情感和消極情感兩個維度。認(rèn)知成分指個體對自己生活狀況的總體評價，即生活滿意度。幸福體驗是人類的高級心理過程與結(jié)果，一方面與客觀因素如受教育程度、職業(yè)、收入等密切相關(guān)[2]，另一方面又受到自我認(rèn)知如對自己能力、外貌、價值、成就等方面的評價影響。不論是自身的客觀特征判斷還是主觀認(rèn)知，幸福感都是基于社會標(biāo)準(zhǔn)的心理判斷，是個體與他人進(jìn)行社會比較的結(jié)果，并受社會變化影響。以受教育程度為例，1991年我國大學(xué)入學(xué)人數(shù)約為62萬，大學(xué)本科即為高學(xué)歷，而到2021年研究生教育招生約為117.7萬人，研究生學(xué)歷這一客觀特征帶給個體的自我價值感和成就感甚至已經(jīng)低于40年前的本科學(xué)歷。

當(dāng)今世界正處在大發(fā)展大變革大調(diào)整之中，我國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，人民對公平而有質(zhì)量教育的向往更加迫切，教育和教師的地位和作用愈發(fā)凸顯。黨的十八大以來，以習(xí)近平同志為核心的黨中央將教師隊伍建設(shè)擺在突出位置，高度關(guān)注教師發(fā)展和教師幸福。2018年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出，要讓廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會上有榮譽(yù)感，使“教師成為讓人羨慕的職業(yè)”[3]。

目前，大量研究發(fā)現(xiàn)，教師的總體幸福感水平并不高，中小學(xué)教師等多學(xué)制階段教師的幸福感水平僅僅高于理論中值[4]，且農(nóng)村教師的心理健康水平呈現(xiàn)逐年下降的趨勢[5]，教師的壓力較大、消極情緒較為嚴(yán)重[6]。為了分析不同年代教師幸福感的變化，有研究者對2002年至2019年間教師幸福感研究進(jìn)行了元分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：年代顯著負(fù)向預(yù)測教師主觀幸福感均值的變化，且可以解釋主觀幸福感約11%的變異；中小學(xué)教師幸福感隨著年代的推移下降趨勢更加明顯[7]。教師低水平的幸福感可能與社會對教師高要求造成其職業(yè)價值異化有關(guān)[8]。教育教學(xué)改革的持續(xù)推進(jìn)要求教師時時關(guān)注教育發(fā)展動態(tài)，不斷更新理念，不斷將國家教育舉措轉(zhuǎn)化為課堂實踐，這對教師的專業(yè)能力和專業(yè)學(xué)科素養(yǎng)都提出了更高要求。同時，在這一過程中，學(xué)校既沒有給教師的成長提供足夠的機(jī)會，也缺乏足夠的耐心，這難免引發(fā)教師對自身職業(yè)能力的擔(dān)憂。社會在對教師職業(yè)提出高要求的同時，卻低估了教書育人的復(fù)雜性，對教師專業(yè)能力和專業(yè)學(xué)科素養(yǎng)不斷質(zhì)疑。家長在高度參與教育過程甚至教學(xué)過程時，往往會隨時提出非專業(yè)的意見。教育過程中一些小概率事件或者尋常事件，往往被網(wǎng)絡(luò)媒體放大，隨之，教師遭到全社會質(zhì)疑和批評。教師個體的特定失范行為也容易被擴(kuò)大到教師群體。這些非專業(yè)的質(zhì)疑和無限放大的輿論聲音，極大地干擾了正常教育教學(xué)工作，教師成就感被削弱[9]。從教師自身層面看，由于外部要求提高，備課和教學(xué)難度增大，教師自身知識更新、能力提升的速度跟不上實際的教育要求，不能適應(yīng)新的教育評價機(jī)制，這也給教師帶來了挫敗感，削弱了積極的職業(yè)體驗感。

幸福感既離不開個體心理需要的滿足，也不能缺少外部環(huán)境的認(rèn)可，是個人價值和社會價值有機(jī)結(jié)合的體驗。因此，理解教師職業(yè)幸福要同時考慮個人需求和社會需要。具體來說，教師的幸福來源有兩個方面：一是源自教師對職業(yè)的積極體驗，即個體既通過工作滿足了生活需要，又借助工作發(fā)揮自身潛能與優(yōu)勢滿足了自我成就需要，實現(xiàn)途徑為個體主觀能力與崗位需求相匹配；二是源自教師對社會認(rèn)可的感知，感受到社會對教師職業(yè)的認(rèn)可，從職業(yè)中體會到價值感，感受到在社會發(fā)展中人生價值得到實現(xiàn)。因此，可以從教師的個體職業(yè)感受和社會認(rèn)可感知兩個方面來理解教師幸福感的影響因素，并尋找相應(yīng)的提升路徑。

教師的積極職業(yè)感受表現(xiàn)為在教育過程中產(chǎn)生自我效能感。自我效能感指個體對影響自己生活的事件以及對自己的活動水平施加控制力的信念，是個體對自己行為能力的評估。自我效能感既有對自己能力的概括認(rèn)知，即一般自我效能感，也有在具體領(lǐng)域中，反映個體在從事特定任務(wù)時的能力信念，即領(lǐng)域效能感。因此，教師的職業(yè)效能感包括個人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感兩個方面。自我效能感影響著個體的活動選擇和對環(huán)境的選擇，尤其是個體在困難情境中的表現(xiàn)，是幸福感的重要影響因素。在困難情境中，高效能感的個體會以積極的態(tài)度應(yīng)對事件，采用適宜的解決問題方式，而低效能感個體更傾向于采取情緒指向的應(yīng)對方式。因此，高效能感的個體應(yīng)對事件時取得的效果更好，其心理體驗也更加積極[10]。這是由于在自我效能感中包含著一種“激活成分”，它能幫助個體“隨機(jī)應(yīng)變”以完成任務(wù)并適應(yīng)環(huán)境的變化[11]。自我效能感高的個體更多地將注意力集中于對情境的要求上，遇到困難或阻礙時會激發(fā)出更大動力，因而在不同環(huán)境尤其是困難環(huán)境中應(yīng)對能力更強(qiáng)、應(yīng)對方式更加有效。另外，自我效能感高的個體通常具有較強(qiáng)的自信，這種自信促使個體產(chǎn)生積極情感，從而增強(qiáng)幸福感[12]。

社會認(rèn)可是職業(yè)存在的價值體現(xiàn)。教師幸福感與社會認(rèn)可度感知即職業(yè)價值感有關(guān)。從社會角度看，教師職業(yè)價值感是社會對教師職業(yè)價值表達(dá)在教師群體內(nèi)部的感知和映射，反映著社會對教師職業(yè)的看法與期望。從教師個體角度看，教師感知到社會對職業(yè)的看法并進(jìn)行價值判斷和評價，在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生對本職工作的認(rèn)同感[13]。教師職業(yè)價值感不僅僅是靜態(tài)的特征表達(dá)，也是教師在從業(yè)過程中對職業(yè)社會貢獻(xiàn)的感知，并且將其內(nèi)化于心指導(dǎo)行為的動態(tài)建構(gòu)過程。職業(yè)價值感是職業(yè)效價維度和個體-社會互動維度整合的結(jié)果。效價維度，即職業(yè)價值的高低，與特定職業(yè)的社會聲望、職業(yè)收入等因素有關(guān)。如果社會聲望和職業(yè)收入都高，則為高價值職業(yè)，從業(yè)者的職業(yè)價值感也高；如果社會聲望和收入都低，則為低價值職業(yè)，從業(yè)者的職業(yè)價值感也低。當(dāng)然，有的職業(yè)其社會聲望與職業(yè)收入并不總是同向正相關(guān)。職業(yè)價值感還與個體-社會互動維度有關(guān)，即個體感知到的職業(yè)期望、職業(yè)感受與社會對該職業(yè)價值的看法之間存在關(guān)聯(lián)：一致性高，則職業(yè)價值感高；反之，一致性低，則職業(yè)價值感低。另外，有的職業(yè)其社會聲望雖高但收入很低，如果不符合個體的職業(yè)期望，那么個體自我職業(yè)價值感也較低。職業(yè)價值感是個體職業(yè)幸福感和一般幸福感的重要來源。研究發(fā)現(xiàn)，個體如果感到自己的付出與回報不匹配，那么就會產(chǎn)生職業(yè)倦怠[14]，并引發(fā)系列心理健康問題。如果教師職業(yè)價值“理想與現(xiàn)實”差距小，那么教師工作積極性就會比較高，對職業(yè)探索的愿望就會比較強(qiáng)烈；如果教師職業(yè)價值“理想與現(xiàn)實”差距大，那么教師對職業(yè)的認(rèn)可度就會比較低，對工作投入也會比較少[15]。因此，社會對教師職業(yè)的看法與教師個體感受所產(chǎn)生的職業(yè)價值感都會直接影響教師的幸福感。

所謂“自尊”，指個體對自我的總體評價，也稱之為自我價值感，是心理健康的重要指標(biāo)，也是個體幸福感的重要基石。多種文化情境研究都已證明了自尊與個體幸福感的關(guān)系[16]。低自尊個體更容易受到否定性信息的威脅，面對失敗受到消極情緒的影響程度更大；高自尊個體則更加自信，傾向于積極評價自己[17]。作為工作環(huán)境中重要的個人心理資源，自尊調(diào)節(jié)著個體應(yīng)對壓力源的方式，高自尊者將工作壓力視為挑戰(zhàn)而不是威脅，進(jìn)而產(chǎn)生更高的幸福感[18]。對我國教師幸福感的研究發(fā)現(xiàn)，教師自尊與幸福感聯(lián)系緊密，并且教師的人格特質(zhì)[19]、社會支持等社會心理因素是影響教師幸福感的中介因素。另外，自尊可能是教師自我效能感與幸福感的中介因素。一方面，自我效能感與自尊都是自我評價的重要概念，二者高度相關(guān)，教師作為個體的職業(yè)身份，是自我評價的重要內(nèi)容，教師對教學(xué)的效能感可能影響其對自身價值感的評估，教師如果在教育教學(xué)中不斷受挫，可能會降低其自尊，進(jìn)而影響其幸福感；另一方面，群體認(rèn)同是個體自尊的重要來源，成為群體中的成員能夠獲得歸屬感與生活意義，進(jìn)而促進(jìn)個體自尊水平的提高[20]，社會對教師群體的看法，影響教師自身的職業(yè)認(rèn)同，因此，職業(yè)價值感可通過影響自尊間接作用于教師的幸福感。

馬克思主義強(qiáng)調(diào)人的自由而全面的發(fā)展，其核心要義是人的主體性和社會性通過勞動這一實踐得到最大程度的發(fā)揮。雖然已有大量研究探討了教師幸福感的影響因素，如有的研究關(guān)注教師個體因素(從人口統(tǒng)計學(xué)變量及人格特征等方面)、有的研究關(guān)注教師職業(yè)本身相關(guān)因素(從工作壓力等方面)、有的研究關(guān)注社會和環(huán)境等因素(從經(jīng)濟(jì)條件、人際關(guān)系、工作家庭沖突及環(huán)境支持等方面)，但是這些研究都僅是選擇某一個因素單獨(dú)分析其對教師幸福感的影響，在一定程度上忽視了教師的幸福感是內(nèi)部和外部多重因素共同作用的結(jié)果。教師的自我效能感是教師重要的職業(yè)感受，反映了人的主體性；教師的職業(yè)價值感是社會對教師職業(yè)的看法和期望以及教師個體對其職業(yè)的感知和理解，體現(xiàn)了人的社會性。本研究以在職教師為研究對象，同時選取人的主體性和社會性兩個維度，構(gòu)建綜合模型，以考察自我效能感和職業(yè)價值感對教師幸福感的雙重影響，為提升教師幸福感乃至心理健康水平提供科學(xué)依據(jù)。

二、研究設(shè)計

(一)研究對象

筆者采用網(wǎng)絡(luò)隨機(jī)取樣方式，使用問卷星發(fā)放問卷進(jìn)行調(diào)查，共收回問卷513份，按照回答時間少于1分鐘、連續(xù)10個題目答案相同視為無效問卷的標(biāo)準(zhǔn)，剔除無效問卷，共收回有效問卷446份，問卷有效率為86.94%。其中：從性別上看，男性教師128名(占有效樣本量的28.70%)，女性教師318名(占有效樣本量的71.30%)；從教齡上看，5年(含5年)及以下教齡的教師有120人(占有效樣本量的26.91%)，6～10年教齡的教師有67人(占有效樣本量的15.02%)，11～15年教齡的教師有63人(占有效樣本量的14.13%)，16～20年教齡的教師有64人(占有效樣本量的14.35%)，21～25年教齡的教師有63人(占有效樣本量的14.13%)，26年及以上教齡的教師有69人(占有效樣本量的15.47%)；從所受教育程度上看，?？茖W(xué)歷的教師有24人(占有效樣本量的5.38%)，本科學(xué)歷的教師有279人(占有效樣本量的62.56%)，碩士研究生學(xué)歷的教師有123人(占有效樣本量的27.58%)，博士研究生學(xué)歷的教師有20人(占有效樣本量的4.48%)；從所教學(xué)制階段上看，幼兒園教師有15人(占有效樣本量的3.36%)，小學(xué)教師有55人(占有效樣本量的12.33%)，初中教師有137人(占有效樣本量的30.72%)，高中教師有129人(占有效樣本量的28.92%)，大學(xué)教師有110人(占有效樣本量的24.66%)。

(二)研究工具

1.主觀幸福感量表

生活滿意度是個體對整體生活質(zhì)量認(rèn)知水平的評估，具有穩(wěn)定性。本研究使用生活滿意度量表來測量教師的主觀幸福感[21]。量表由5個題項組成，采用李克特7點(diǎn)計分法，從“1=非常不同意”到“7=非常同意”，得分越高表明生活滿意度越高。對該問卷結(jié)構(gòu)進(jìn)行驗證性因素分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：X2/df=2.498，RMSEA=0.058，SRMR=0.020，GFI=0.999，NFI=0.999，CFI=0.999，TLI=0.999，IFI=0.999。結(jié)果表明，問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。本研究中α=0.895，表明問卷信度良好。

2.教師職業(yè)效能感量表

本研究采用Schwarzer等人編制的教師職業(yè)效能感問卷[22]，該量表包括個人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感兩個維度，共10個題項，如“如果一個學(xué)生在課堂上搗亂，我肯定能夠快速制止并引導(dǎo)他/她學(xué)習(xí)”等。采用李克特7點(diǎn)計分法，從“1=非常同意”到“7=非常不同意”，得分越高表明自我效能感水平越高。對該問卷結(jié)構(gòu)進(jìn)行驗證性因素分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：X2/df=2.409，RMSEA=0.056，SRMR=0.045，GFI=0.996，NFI=0.989，CFI=0.993，TLI=0.990，IFI=0.993。結(jié)果表明，問卷結(jié)構(gòu)效度良好。本研究中α=0.814和0.745，表明問卷信度良好。

3.自尊量表

本研究采用Rosenberg編制的自尊量表[23]。該量表由10個題項組成，采用李克特7點(diǎn)計分法，從“1=非常同意”到“7=非常不同意”。該量表的得分是各項目評分的總和，得分越高表明自尊水平越高。對該問卷結(jié)構(gòu)進(jìn)行驗證性因素分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：X2/df=7.949，RMSEA=0.125，SRMR=0.071，GFI=0.989，NFI=0.982，CFI=0.984，TLI=0.979，IFI=0.984。結(jié)果表明，問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。本研究中α=0.816，表明問卷信度良好。

4.教師職業(yè)價值感量表

本研究采用魏淑華編制的教師職業(yè)價值感量表[24]，選取職業(yè)價值觀維度，共4個題項，如“教師職業(yè)對促進(jìn)人類個體發(fā)展非常重要”等。采用李克特7點(diǎn)計分法，從“1=非常不符合”到“7=非常符合”，得分越高表明職業(yè)價值感越高。對該問卷結(jié)構(gòu)進(jìn)行驗證性因素分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：X2/df=3.76，RMSEA=0.079，SRMR=0.054，GFI=0.996，NFI=0.995，CFI=0.996，TLI=0.995，IFI=0.996。結(jié)果表明，問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。本研究中α=0.921，表明問卷信度良好。

(三)數(shù)據(jù)處理與共同方法偏差檢驗

采用SPSS 24.0和R.4.0.1軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理與分析。本研究采用問卷調(diào)查法，可能存在共同方法偏差，因此進(jìn)行檢驗。筆者對數(shù)據(jù)進(jìn)行Harman單因子檢驗，未旋轉(zhuǎn)的主成分因素分析結(jié)果顯示，特征值大于1的因子有6個(累計方差解釋率為67.646%)，其中第一個因子解釋的變異量為28.384%，低于臨界值40%，這說明本研究不存在明顯的共同方法偏差。

三、研究結(jié)果

(一)教師幸福感、自我效能感和職業(yè)價值感的特征以及相關(guān)分析

分析發(fā)現(xiàn)：幸福感得分略高于中位數(shù)4，表明教師幸福感處于一般水平；個人教學(xué)效能感得分高于中位數(shù)4，但是一般教學(xué)效能感水平低于中位數(shù)；自尊水平和職業(yè)價值感得分都高于中位數(shù)4，表明教師的自尊水平和職業(yè)價值感水平都較高。

為了分析幸福感、自我效能感、職業(yè)價值感和自尊之間的關(guān)系，筆者進(jìn)行了相關(guān)性分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師的幸福感與個人教學(xué)效能感(r=0.481，p<0.001)、職業(yè)價值感(r=0.256，p<0.001)，以及自尊(r=0.347，p<0.001)呈顯著正相關(guān)關(guān)系，與一般教學(xué)效能感無顯著相關(guān)。

表1 描述統(tǒng)計及相關(guān)性分析結(jié)果

(二)人口統(tǒng)計學(xué)變量對教師幸福感、自我效能感和職業(yè)價值感的影響

為了進(jìn)一步了解人口統(tǒng)計學(xué)特征如性別、學(xué)歷等與幸福感的關(guān)系，用普通最小二乘法(OLS)建模分析，將學(xué)歷、所教學(xué)制階段和從教時間等類別變量設(shè)置為啞變量，參照組(如以學(xué)歷中的?？茷閰⒄战M)為0，其余組設(shè)置為1，進(jìn)行回歸分析，結(jié)果見表2?？刂屏四Ｐ椭衅渌兞恐?，男性教師的幸福感和自尊水平分別比女教師低0.463分、0.342分。與教齡含5年及以下的教師相比，教齡6～10年的教師其個人教學(xué)效能感得分低0.536分，教齡26年及以上的教師其一般教學(xué)效能感得分低0.410分。與幼兒園教師相比，初中教師主觀幸福感低0.783分。與?？茖W(xué)歷教師相比，本科學(xué)歷教師和碩士研究生學(xué)歷教師一般教學(xué)效能感得分分別低0.591分、0.642分。另外，教師收入越高則幸福感、個人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感、自尊以及職業(yè)價值感水平越高。

表2 人口統(tǒng)計學(xué)變量對測量變量的OLS模型估計

(三)教師自我效能感和職業(yè)價值感對幸福感的影響路徑分析

自尊是在對自身價值進(jìn)行判斷基礎(chǔ)上產(chǎn)生的情感體驗，高自尊的人在困難面前更樂觀，更容易改變現(xiàn)狀，而低自尊是導(dǎo)致社會問題和功能障礙的個人根源。自尊作為有重要心理功能的人格特質(zhì)，可以抵御壓力等消極因素對個體心理健康的影響，并能夠促進(jìn)心理生活質(zhì)量的提高[25]。因此，本研究將自尊納入結(jié)構(gòu)模型中，考察自我效能感、職業(yè)價值感與幸福感的關(guān)系，以及自尊在其中所起的作用。按照研究假設(shè)建立結(jié)構(gòu)模型，路徑系數(shù)結(jié)果見圖1。從圖1中可以看出：自尊(β=0.247，p<0.001)和個人教學(xué)效能感(β=0.247，p<0.001)能夠直接預(yù)測教師幸福感；職業(yè)價值感(β=0.467，p<0.001)、個人教學(xué)效能感(β=0.093，p=0.031)、一般教學(xué)效能感(β=0.130，p=0.001)均能正向預(yù)測教師的自尊。

注：*p<0.05；**p<0.01；***p<0.001圖1 教師自我效能感和職業(yè)價值感對幸福感的影響路徑分析模型

起初，筆者采用bootstrap法，評估自我效能感和職業(yè)價值感通過自尊所起的中介作用對幸福感產(chǎn)生的間接效應(yīng)。隨后，筆者又采用重復(fù)隨機(jī)抽樣法，在原始數(shù)據(jù)中抽取n個樣本，生成并保存這些樣本的間接效應(yīng)值，以提供間接效應(yīng)的置信區(qū)間。如果在該置信區(qū)間中不包括零，則認(rèn)為該效應(yīng)具有統(tǒng)計學(xué)意義。本研究計算了5 000個bootstrap的間接效應(yīng)，以校正偏差置信區(qū)間。職業(yè)價值感、自我效能感通過4條路徑影響教師的幸福感：一是職業(yè)價值感通過自尊所起的中介作用而間接影響教師幸福感(B=0.204，SE=0.047，90%CI=[0.118，0.303])；二是教師個人教學(xué)效能感直接影響教師幸福感(B=0.062，SE=0.032，90%CI=[0.000，0.125])；三是個人教學(xué)效能感通過自尊所起的中介作用而間接影響教師幸福感(B=0.026，SE=0.015，90%CI=[0.000，0.060])；四是一般教學(xué)效能感通過自尊所起的中介作用而間接影響教師幸福感(B=0.037，SE=0.013，90%CI=[0.013，0.065])。

四、討論

(一)教師幸福感的現(xiàn)狀與特點(diǎn)

本研究發(fā)現(xiàn)教師總體幸福感水平不高，與以往研究一致，這說明教師的幸福感水平并未隨著我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平的提高而提高，也未與居民總體幸福感水平提高的趨勢保持一致，表現(xiàn)出特定且相對穩(wěn)定的職業(yè)幸福感特征。隨著我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平的提高，包括教師在內(nèi)的所有群體收入更高、物質(zhì)生活更加充裕，人們的幸福感來源越來越依附于具體物質(zhì)、收入水平和物質(zhì)生活狀況的改善，享受物質(zhì)生活成為與幸福感密切關(guān)聯(lián)的影響因素[26]。但是，教師群體的幸福感卻沒有與其他群體同步呈現(xiàn)明顯的物質(zhì)依賴特征。在教師群體內(nèi)部，收入依然可以顯著預(yù)測幸福感水平，即收入水平越高，教師自身的職業(yè)價值感和效能感也越強(qiáng)烈。因此，收入既可以直接影響教師的幸福感，也可以作為社會職業(yè)價值的表征之一間接影響教師幸福感。

不同學(xué)制階段的教師其幸福感也不同，其中，初中教師的幸福感水平最低，這可能與教育對象特征有關(guān)。初中學(xué)生正值青春期，身心發(fā)展變化大，在學(xué)習(xí)和生活中發(fā)生的沖突多，教師在教育教學(xué)過程中遇到的挑戰(zhàn)更多、耗費(fèi)的時間和心理資源也更多。研究已經(jīng)證實，初中教師在學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力方面的壓力顯著高于高中教師[27]。同時，在升學(xué)壓力、家長期望值、學(xué)?？冃гu估等多方面因素共同影響下，中學(xué)教師的工作壓力急劇增大。無論是收入還是學(xué)制階段，都表明外部環(huán)境因素對教師幸福感的影響是顯著的。從職業(yè)發(fā)展過程看，新手教師幸福感指數(shù)最高，教齡6～10年的教師幸福感指數(shù)最低，此后略有提升，與其職業(yè)倦怠的發(fā)展趨勢一致[28]。這種一致性也從側(cè)面證明教師幸福感與職業(yè)發(fā)展過程中的消極情緒有關(guān)。

另外，教師幸福感的性別差異可能與男性和女性對教師職業(yè)的擇業(yè)偏好有關(guān)。由于社會規(guī)范要求女性兼顧工作和家庭，因此女性更愿意選擇穩(wěn)定且有更多可支配時間的職業(yè)，教師職業(yè)更受女性的偏愛，因此女教師群體的幸福感指數(shù)更高。

(二)教師自我效能感直接和間接影響教師幸福感

教師的職業(yè)價值感、自我效能感(包括個人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感)都通過自尊所起的中介作用而間接影響教師幸福感，其中個人教學(xué)效能感可以直接影響教師幸福感，表明個人教學(xué)效能感對幸福感的作用更大。但是，以往研究卻發(fā)現(xiàn)一般教學(xué)效能感對教師職業(yè)活動幸福感的影響顯著高于個人教學(xué)效能感[29]。與一般教學(xué)效能感不同，教師個人教學(xué)效能感是教師對自己教學(xué)能力高低的判斷，體現(xiàn)了教師對自己職業(yè)勝任力的判斷和評價，因此可以直接影響教師的主觀幸福感。職業(yè)幸福感資源模型認(rèn)為，由社會支持、組織公正、工作控制和報酬等因素構(gòu)成的外在工作資源具有動機(jī)作用，外在工作資源能增加工作投入，產(chǎn)生高職業(yè)幸福感；與外在資源相對的內(nèi)在資源，其在勝任力等方面也有動機(jī)作用，如知識儲備豐富、與工作要求直接相關(guān)的能力強(qiáng)等，會提高工作自信，在工作中也更容易取得成績，并成為職業(yè)幸福感的積極來源，進(jìn)而擴(kuò)展到個體的生活滿意度等與幸福感相關(guān)的一般因素[30]。因此，一般教學(xué)效能感對幸福感的作用是間接的。

教學(xué)效能感作為教師的自我職業(yè)評價，當(dāng)泛化到一般自我評價即自尊層面時，會影響幸福感。高自尊會增強(qiáng)人們的主動性和愉悅感。高自尊的人在問題面前表現(xiàn)得更樂觀，在職業(yè)領(lǐng)域中動機(jī)更強(qiáng)，且更容易產(chǎn)生積極的行動并有效解決問題，因此穩(wěn)定且積極的自尊體驗?zāi)軌驇斫】档男睦頎顟B(tài)。職業(yè)成就是個體自尊穩(wěn)定的來源，甚至?xí)簳r情境性的自我評價，如教學(xué)過程中一節(jié)自己滿意的課等，也會對自尊產(chǎn)生影響，因此教師的教學(xué)效能感會直接影響自尊并進(jìn)而影響幸福感。

(三)外部現(xiàn)實困境會通過教師感知與評價降低教師幸福感

柳海民等認(rèn)為，社會的高要求、收入低、工作評價嚴(yán)格、壓力大等外部現(xiàn)實困境會直接影響教師職業(yè)價值感并降低教師幸福感[8]。社會普遍對教師有超出一般職業(yè)角色的道德要求，甚至有人認(rèn)為教師就應(yīng)當(dāng)人格崇高、不知疲倦、無欲無求。這種高要求帶來的是對教師嚴(yán)苛的道德評價，在網(wǎng)絡(luò)傳播如此便利尤其是自媒體高度發(fā)展的環(huán)境中，教師的偶發(fā)行為極易被網(wǎng)絡(luò)放大，既造成個人巨大的身心傷害，又給管理者帶來巨大的壓力，二者效應(yīng)疊加往往造成對當(dāng)事教師的過度懲罰。這種過度懲罰，一方面讓當(dāng)事教師不堪其重，極大地打擊了教師自尊，降低了教師職業(yè)體驗，甚至?xí)嵸|(zhì)性終止教師職業(yè)生涯；另一方面使整個教師群體產(chǎn)生了寒蟬效應(yīng)。但是，社會的高要求并沒有帶來教師職業(yè)環(huán)境的改善和收入水平的提高。雖然《中華人民共和國教師法》規(guī)定了教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于或者高于國家公務(wù)員的平均工資水平，這使得教師的收入有了法律保障，但是有關(guān)調(diào)查顯示，70.90%的教師認(rèn)為“工作的付出和回報根本不成正比”[31]。勞動強(qiáng)度大、工作時間長、工作重復(fù)單調(diào)、環(huán)境相對封閉、評價指標(biāo)量化過細(xì)且剛性等諸多問題，與教師“百年樹人”的工作特征不匹配，也與教師獲得的回報不匹配，教師難免因此而產(chǎn)生心理落差，降低了積極的心理體驗。工作環(huán)境、收入水平與社會對教師職業(yè)高要求之間的差距形成了影響教師職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實困境，這種現(xiàn)實困境被教師感知后直接導(dǎo)致職業(yè)價值感、成就感降低，進(jìn)而影響了教師幸福感。

(四)自尊是教師幸福感的促進(jìn)因素

自尊是自我認(rèn)知和社會認(rèn)知作用于幸福感的保護(hù)因素。社會計量器理論認(rèn)為，自尊是個體對社會接納或拒絕的主觀計量器，監(jiān)控和調(diào)節(jié)著人們的人際關(guān)系。個體維持自尊的動機(jī)便是對抗社會的拒絕和排斥以保護(hù)自己，因此會對自己的社會關(guān)系質(zhì)量進(jìn)行主觀監(jiān)控和評價。在監(jiān)控過程中，個體會對拒絕、排斥或者貶低自己的信息十分敏感，這會引起個體認(rèn)知和情緒的警覺，以改善當(dāng)前的不利狀態(tài)，如立即啟動修復(fù)或者保護(hù)機(jī)制以維持心理健康等。大量研究證實了自尊與積極心理健康正相關(guān)，并且發(fā)現(xiàn)高自尊的個體有更多的積極情緒體驗，有更高的生活滿意度，對生活質(zhì)量的自我感覺更好，積極情緒體驗更多，主觀幸福感更高。由于自尊的計量器作用，自尊可能會對外部特定情境中的消極因素有緩沖效果。如果個體擁有穩(wěn)定的高自尊，那么職業(yè)領(lǐng)域的消極評價，會通過自上而下的加工對個體產(chǎn)生補(bǔ)償作用，從而保證自尊水平總體的穩(wěn)定，這也在一定程度上維護(hù)了個體整體心理健康水平的穩(wěn)定，成為個體幸福感的安全閥。

五、建議與展望

基于教師幸福感內(nèi)外部因素共同作用的機(jī)制，筆者構(gòu)建了一個宏觀、中觀和微觀相結(jié)合的立體生態(tài)環(huán)境，從社會文化與環(huán)境、教育管理與學(xué)校環(huán)境、教師個體心理保健三個層面保障和提升教師的幸福感。

(一)維護(hù)教師的職業(yè)尊嚴(yán)

宏觀層面需要實現(xiàn)社會的價值認(rèn)可與經(jīng)濟(jì)地位認(rèn)可，維護(hù)教師的職業(yè)尊嚴(yán)。我國有尊師重教的傳統(tǒng)，千百年來對孔子的尊崇為教師群體的價值認(rèn)可提供了堅實的文化和社會輿論基礎(chǔ)。新時代需要重塑尊師重教、維護(hù)教師職業(yè)尊嚴(yán)的宏觀社會環(huán)境，以職業(yè)尊嚴(yán)來塑造個體自尊，從而實現(xiàn)個體自尊對心理健康和幸福感的安全閥功能。同時，切實落實教師法中的相關(guān)規(guī)定，保障教師的經(jīng)濟(jì)收入、工作待遇和權(quán)益，提高教師福利。教師職業(yè)的基本功能是教師通過勞動獲得相應(yīng)收入，以此來維持其基本的生存與生活需要。只有生存和生活不成問題了，教師才會有感受幸福的可能；只有付出與經(jīng)濟(jì)收入回報匹配了，教師才能有積極的心理體驗并獲得幸福。

(二)為教師提供良好的職業(yè)環(huán)境

中觀層面需要教育主管部門與學(xué)校遵循教育規(guī)律為教師提供良好的職業(yè)環(huán)境。為此，教育主管部門與學(xué)校要做好如下工作：充分尊重教育規(guī)律，設(shè)立彈性且柔性的教師考核標(biāo)準(zhǔn)與考核方式，堅持量化和質(zhì)性評價標(biāo)準(zhǔn)并行，突出“全人理念”，弱化教育的“產(chǎn)品導(dǎo)向”，堅決杜絕以考試分?jǐn)?shù)、升學(xué)人數(shù)等短期、表面、功利化的指標(biāo)來評價和考核教師；關(guān)注教師的工作態(tài)度、工作過程和學(xué)生的品行發(fā)展與身心健康狀況，尤其要重視教師的教育態(tài)度和教育方法，以彈性、柔性、質(zhì)性的方式全面評價教師的工作；在確保立德樹人的前提下，擴(kuò)大教師教育教學(xué)的自主空間，給予教師教育過程和教育方法自主權(quán)及時間裁量權(quán)；充分利用現(xiàn)有校本、省培和國培等培訓(xùn)體系促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，擴(kuò)大參與人數(shù)、參與頻率，提升教師教育教學(xué)能力和水平。

(三)建設(shè)有效的教師身心保護(hù)系統(tǒng)

微觀層面需要學(xué)校建設(shè)有效的教師身心保護(hù)系統(tǒng)。首先，要保護(hù)教師的人身安全，避免因師生沖突或家校矛盾引發(fā)教師人身安全事故。要充分認(rèn)識教師職業(yè)風(fēng)險，多途徑保障教師身心健康，在中小學(xué)建立全覆蓋的定期體檢制度，監(jiān)測教師身體狀況并及時解決與教師職業(yè)密切相關(guān)的“職業(yè)病”。相關(guān)機(jī)構(gòu)對中小學(xué)心理健康的服務(wù)對象要從學(xué)生擴(kuò)大到教師，要傳授教師消減壓力、促進(jìn)心理健康的知識和技能，要培養(yǎng)教師積極的心理品質(zhì)，要為教師提供常規(guī)的心理健康指導(dǎo)與咨詢服務(wù)，及時消除教師心理問題，保護(hù)教師心理健康。

(四)研究不足與展望

本研究從個人的自我效能感和職業(yè)價值感兩個方面考察了教師幸福感的影響因素，為理解教師幸福和提升教師幸福感提供了科學(xué)依據(jù)。由于研究樣本有限，研究結(jié)論需要謹(jǐn)慎推廣，尤其要謹(jǐn)慎地用于特定群體。另外，本研究使用的生活滿意度量表廣泛用于幸福感的測量，未來的研究可以使用多種方法、多種量表測量的方式，與本研究的結(jié)果進(jìn)行對比[32]，以更加科學(xué)地揭示教師群體的幸福感特征。