基于SPOC的混合式教學(xué)優(yōu)勢及其對高職課程教學(xué)改革的啟示

■蔣麗平

（廣東機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語商務(wù)學(xué)院，廣東 廣州 510550）

近年來，隨著移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)終端上網(wǎng)的普及，在線教學(xué)交互變得更為靈活，E-learning、翻轉(zhuǎn)課堂等新學(xué)習(xí)模式的出現(xiàn)推動(dòng)了SPOC的形成和發(fā)展。2013年，美國加州大學(xué)伯克利分校的ArmandoFox教授推出了基于SPOC的教學(xué)模式，隨后這種模式馬上被世界上眾多高校所接受并采用，尤其在新冠肺炎疫情在全球蔓延的現(xiàn)實(shí)背景下，基于SPOC的混合式教學(xué)模式已經(jīng)成為許多高校一種教學(xué)常態(tài)。SPOC是在立足于慕課的模式上發(fā)展起來的，不僅繼承了慕課豐富教學(xué)資源的優(yōu)勢，還將MOOC和傳統(tǒng)課堂教學(xué)進(jìn)行了緊密結(jié)合，有效地彌補(bǔ)了慕課的不足，有研究者直接將SPOC模式稱為后慕課模式[1]。因?yàn)镾POC具有規(guī)模小、準(zhǔn)入限制和線下課堂結(jié)合的特點(diǎn)，非常符合中國目前高校教學(xué)特征。高職教育階段一般實(shí)行的都是小班教學(xué)，班級人數(shù)和課程內(nèi)容固定，因此采用基于SPOC的線上線下混合式教學(xué)具有非常好的實(shí)踐基礎(chǔ)。Zhang等人在研究中指出，與線下傳統(tǒng)課堂相比，學(xué)生在基于SPOC的混合式教學(xué)模式中學(xué)習(xí)成效更理想且學(xué)習(xí)狀態(tài)更佳[2]。高職教育在生源特點(diǎn)和人才培養(yǎng)目標(biāo)上皆不同于普通高等教育，因此研究基于SPOC的混合式教學(xué)對高職課程教學(xué)改革具有一定的借鑒價(jià)值。

一、基于SPOC的混合式教學(xué)模式內(nèi)涵

國外研究者對SPOC研究了多年，在理論和實(shí)踐上都取得了較為豐碩的成果，為我國開展基于SPOC的混合式教學(xué)提供了大量有價(jià)值的借鑒。21世紀(jì)初，北京師范大學(xué)的何克抗教授首次將混合式學(xué)習(xí)模式引入我國的教育界，并逐步在各個(gè)高校落地生根。何克抗教授認(rèn)為混合式教學(xué)模式將線下的傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式與線上的視頻教學(xué)模式進(jìn)行了良好的結(jié)合[3]。通過線上視頻教學(xué)與線下的傳統(tǒng)教學(xué)模式相結(jié)合，傳統(tǒng)課堂上的“課上聽課、課下答疑”翻轉(zhuǎn)成了“課上討論、線上學(xué)習(xí)”的一種新型學(xué)習(xí)模式，這種模式將傳統(tǒng)課堂的面對面教學(xué)與線上的自主學(xué)習(xí)方式進(jìn)行了結(jié)合，充分利用了課內(nèi)課外的學(xué)習(xí)時(shí)間，并將教師與學(xué)生全天候地聯(lián)接在一起，具有傳統(tǒng)課堂不具備的教學(xué)優(yōu)勢。SPOC具有慕課平臺上的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，比如海量視頻、課程練習(xí)和測試題、在線評價(jià)和學(xué)習(xí)論壇等，除此之外，SPOC的限制性和私密性特點(diǎn)增加了師生之間的互動(dòng)和答疑的頻次，因此是一種獨(dú)特的教學(xué)模式?；赟POC的混合式教學(xué)模式，就是一種將慕課模式與線下傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式相結(jié)合的新型教學(xué)模式。

從SPOC的構(gòu)成內(nèi)容來看主要由三個(gè)部分組成，即課程視頻講座、課程測驗(yàn)、師生及生生交互平臺?；旌鲜浇虒W(xué)作為一種新的教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)的是線上、線下相結(jié)合，線下部分由師生在課堂完成，而線上部分一般與某些課程平臺相結(jié)合。SPOC平臺具有私密性、準(zhǔn)入性，適合班級教學(xué)，因此就催生出“基于SPOC的混合教學(xué)模式”[4]。Keengwe[5]分別分析了慕課、SPOC、線下傳統(tǒng)課堂的作用，然后基于學(xué)習(xí)者的知識獲取和生成視角，認(rèn)為SPOC是一種集慕課的優(yōu)質(zhì)資源和傳統(tǒng)線下課堂學(xué)習(xí)環(huán)境于一體的新型混合教學(xué)模式。基于該模式，教師在課前將挑選出來的課程內(nèi)容上傳至SPOC課程平臺供學(xué)生自主學(xué)習(xí)，平臺可統(tǒng)計(jì)并反饋出學(xué)習(xí)情況，教師可以在后臺實(shí)時(shí)觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和成效。學(xué)生線上采用SPOC平臺自學(xué)，教師線下采用課堂面授答疑，線上、線下深度融合，這樣充分利用了SPOC和傳統(tǒng)教學(xué)各自的優(yōu)勢，旨在為學(xué)生提供一個(gè)更加多元化的學(xué)習(xí)環(huán)境，是當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代催生出來的最適合當(dāng)代學(xué)生學(xué)習(xí)的一種混合式教學(xué)形式。

二、基于SPOC的混合式教學(xué)優(yōu)勢

基于SPOC的混合式教學(xué)具有許多優(yōu)勢。首先，SPOC重新定義了教師教學(xué)角色，有助于提高學(xué)習(xí)者的混合學(xué)習(xí)效果。很多高校教師具有教學(xué)倦怠感，最主要的原因就是教學(xué)中包含大量的重復(fù)性勞動(dòng)?；赟POC的混合式教學(xué)可以減少重復(fù)性勞動(dòng)，提高教學(xué)中的創(chuàng)新思維，使得教師在教學(xué)中的角色從傳統(tǒng)的體力勞動(dòng)者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)中的創(chuàng)新者。教師可以基于SPOC教學(xué)后臺數(shù)據(jù)，利用統(tǒng)計(jì)學(xué)方法分析學(xué)生學(xué)習(xí)情況和教學(xué)問題，從而可以針對性地改善教學(xué)質(zhì)量，提高教學(xué)效果。其次，SPOC的教學(xué)設(shè)計(jì)比較科學(xué)，學(xué)習(xí)體驗(yàn)效果較好。SPOC課程視頻一般由時(shí)間長8～15分鐘的知識小模塊講座視頻組成，視頻中一般嵌入小測驗(yàn),學(xué)生按教師設(shè)計(jì)的要求完成相關(guān)教學(xué)模塊（任務(wù)）的學(xué)習(xí)，如果沒有通過相關(guān)內(nèi)容的測試，學(xué)生就不能學(xué)習(xí)下一個(gè)知識模塊的內(nèi)容。學(xué)生可以同時(shí)進(jìn)行同伴評價(jià)、課程討論、視頻群聊、課后的考試等內(nèi)容。對課程內(nèi)容進(jìn)行碎片化的處理，配以測試和交互討論的教學(xué)設(shè)計(jì)符合個(gè)性化學(xué)習(xí)的要求，符合互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代碎片化學(xué)習(xí)特點(diǎn)，學(xué)生的注意力更容易集中，因此能夠最大限度地激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的自我學(xué)習(xí)效能，從而提高學(xué)習(xí)效率。最后在基于SPOC的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生的認(rèn)知、技能和情感三要素全面融入學(xué)習(xí)過程中?；赟POC的學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)學(xué)生對于課程知識的理解和認(rèn)知，擺脫了教師為中心的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以知識學(xué)習(xí)為中心，突顯學(xué)生實(shí)踐技能的培養(yǎng)。相對于傳統(tǒng)教學(xué)模式，基于SPOC的混合式學(xué)習(xí)模式在教學(xué)場所、角色轉(zhuǎn)換、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)主體和學(xué)習(xí)效果上具有無可比擬的優(yōu)勢。具體如表1所示。

表1 SPOC混合學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)的比較

三、高職課程教學(xué)改革現(xiàn)狀

（一）高職課程教學(xué)改革理念多，落實(shí)少

高職課程教學(xué)理念經(jīng)歷了三個(gè)歷史階段，最先開始是以知識為本位，后來逐步實(shí)現(xiàn)為以能力為本位，最后發(fā)展為以素質(zhì)為本位。高職教育人才培養(yǎng)關(guān)注的不僅僅是技能和知識本身,還需要加強(qiáng)職業(yè)道德、文化素養(yǎng)、職業(yè)個(gè)性及創(chuàng)新、創(chuàng)造能力的培養(yǎng)[6]。素質(zhì)本位課程理念提倡職業(yè)教育應(yīng)回歸教育的本質(zhì),進(jìn)行人的可持續(xù)發(fā)展的教育,進(jìn)行全面素質(zhì)教育。盡管課程理念已經(jīng)基本形成了共識,大致在能力本位朝著素質(zhì)本位階段發(fā)展。然而受到師資、實(shí)訓(xùn)條件、校企合作程度等綜合因素的影響，目前高職課程改革基本停留在理念層面，打造大量的所謂精品課程、精品資源共享課、教學(xué)資源庫等，多數(shù)成了形象工程，在課程的資源制作、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法等方法創(chuàng)新較少，能夠推廣應(yīng)用的少之又少。隨著2019年職業(yè)教育擴(kuò)招戰(zhàn)略計(jì)劃的實(shí)施和推進(jìn)，教學(xué)師資和教學(xué)條件將成為教育教學(xué)發(fā)展和人才培養(yǎng)的最大障礙。因此，必須要順應(yīng)國家政策號召，遵循職業(yè)教育改革規(guī)律，將改革理論與實(shí)踐進(jìn)行結(jié)合，切實(shí)推動(dòng)高職課程教學(xué)改革的實(shí)施。

(二)基于學(xué)情研究的教學(xué)設(shè)計(jì)落實(shí)不到位

由于受高考制度的影響，高職學(xué)生相對普通高等學(xué)校學(xué)生,在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、自覺性和自主學(xué)習(xí)能力等方面相對較差。高職學(xué)生的學(xué)習(xí)特征是什么、怎么樣的教育方式比較合適等問題,鮮有學(xué)者進(jìn)行相關(guān)研究，而研究者更多關(guān)注的是校企合作、工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式等宏觀概念。因?yàn)閷W(xué)情研究較少，在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法上自然沒有針對性，教師上課習(xí)慣性進(jìn)行灌輸式教學(xué)，而且隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，已經(jīng)發(fā)展到了從“人灌”到“機(jī)灌”的程度，學(xué)生主動(dòng)性得不到發(fā)揮，造成了教師很難教，學(xué)生學(xué)不好，最后導(dǎo)致課堂出現(xiàn)教師講得激情四射、學(xué)生昏昏欲睡的現(xiàn)象。

(三)課程評價(jià)方式與手段較為單一

課程教學(xué)評價(jià)既包括對教師教學(xué)表現(xiàn)與效果的評價(jià)，也包括對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)和結(jié)果的評價(jià)。然而在實(shí)際評價(jià)中，往往注重對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)，學(xué)生掌握了什么知識與技能成了考評的唯一標(biāo)準(zhǔn)，存在重結(jié)果、輕教學(xué)過程的評價(jià)，缺乏對學(xué)生在學(xué)習(xí)知識和技能過程中的表現(xiàn)考察。課程評價(jià)的手段與方式已經(jīng)形成了一種固化的模式。課程評價(jià)的方式與結(jié)果一定程度上影響著課程的教學(xué)方式，單一的結(jié)果考核逼迫學(xué)生死記硬背,學(xué)習(xí)興趣降低，主觀能動(dòng)性得不到發(fā)揮，最終打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（四）課堂教學(xué)效率低下

職業(yè)教育由于生源差異性較大，傳統(tǒng)課堂上時(shí)間有限，師生之間缺乏有效交流、學(xué)生與學(xué)生之間交流也相對較少，實(shí)踐操作機(jī)會(huì)缺乏，學(xué)生的綜合素質(zhì)也難以得到培養(yǎng)。授課教師為了完成教學(xué)任務(wù)，往往出現(xiàn)“照本宣科”或“照屏宣科”的教學(xué)方式，非常不利于自覺性和自律性較弱的高職學(xué)生學(xué)習(xí)。長期以往，最終結(jié)果導(dǎo)致好學(xué)生學(xué)不好、差生不想學(xué)。針對傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，有些高校開始逐步嘗試線上、線下相結(jié)合的教學(xué)方式，彌補(bǔ)了課內(nèi)時(shí)間有限的弊端，但是由于這種模式缺乏有效的監(jiān)管和配套的教學(xué)評估方式，其效果也不甚理想。

四、基于SPOC的混合式教學(xué)對高職課程教學(xué)改革的啟示

（一）培養(yǎng)學(xué)生的思維創(chuàng)造力和學(xué)習(xí)主動(dòng)性

現(xiàn)代職業(yè)教育一直倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。然而在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，首先教師主要以教師主宰的課堂教學(xué)為主，無法及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果，也很難兼顧學(xué)生的個(gè)體差異；其次，職業(yè)院校學(xué)生理論知識相對較弱，學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性不高。因此，傳統(tǒng)的被動(dòng)灌輸式教學(xué)的效果并不理想。SPOC模式通過課前自主學(xué)習(xí)、在線測試等方式讓學(xué)生提前了解和掌握基礎(chǔ)知識。課堂時(shí)間主要用于有針對性的深入學(xué)習(xí)，如問答互動(dòng)、小組討論、協(xié)作學(xué)習(xí)等。SPOC模式為自主學(xué)習(xí)和互動(dòng)學(xué)習(xí)提供了契機(jī)，倡導(dǎo)以學(xué)生為中心，教師的角色從“傳授型”的教學(xué)執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者和組織者，學(xué)生的主體地位得到了強(qiáng)化，學(xué)生主觀能動(dòng)性得到了培養(yǎng)。

（二）鍛煉學(xué)生實(shí)踐操作能力

職業(yè)院校的學(xué)生雖然理論知識薄弱，但個(gè)性普遍比較活躍，動(dòng)手操作能力和實(shí)際應(yīng)用能力較強(qiáng)，熱衷信息技術(shù)的運(yùn)用，比較厭煩傳統(tǒng)的灌輸式課堂教學(xué)?；赟POC的混合式教學(xué)模式可以有效提高職業(yè)教育教學(xué)資源的普及性、及時(shí)性和實(shí)用性。立體化、全方位的SPOC教學(xué)資源可以讓學(xué)生接觸到學(xué)科發(fā)展的最新學(xué)術(shù)前沿，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣得到激發(fā)，專業(yè)視野得以擴(kuò)寬。教師根據(jù)企業(yè)的崗位要求和職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)格，開展適合職業(yè)教育特點(diǎn)的SPOC教學(xué)設(shè)計(jì)和體驗(yàn)式教學(xué)。同時(shí)，企業(yè)兼職導(dǎo)師可以在課后通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行在線遠(yuǎn)程指導(dǎo)，促進(jìn)知識從書本到實(shí)際工作的轉(zhuǎn)移和應(yīng)用。在微觀課程開發(fā)、項(xiàng)目管理、實(shí)踐教學(xué)、考核評價(jià)等方面融入企業(yè)行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，按照企業(yè)工作環(huán)境、內(nèi)容和流程開展教學(xué)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)教學(xué)與職業(yè)崗位工作的無縫銜接。如果條件允許，還可以在實(shí)踐教學(xué)基地開展基于SPOC的“5R”（真實(shí)工作環(huán)境、真實(shí)培訓(xùn)項(xiàng)目、真實(shí)工作角色、真實(shí)工作過程、真實(shí)工作壓力）體驗(yàn)式教學(xué)[7]。

（三）立足學(xué)情開展教學(xué)設(shè)計(jì)

SPOC混合式教學(xué)模式之所以能夠風(fēng)靡教育領(lǐng)域，其中重要的一點(diǎn)是它的課程在設(shè)計(jì)上迎合現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的相關(guān)理念。在傳統(tǒng)高職教學(xué)課堂上，學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性不高。主要表現(xiàn)在：對上課比較抗拒，學(xué)習(xí)時(shí)容易疲勞；情緒上,缺乏活力，學(xué)習(xí)興趣偏低；行為上，學(xué)習(xí)效率不高,紀(jì)律較為松懈。造成學(xué)習(xí)倦息現(xiàn)象的原因是綜合的，但主要原因來自兩個(gè)方面：一方面是課程內(nèi)容及表現(xiàn)形式，另一方面是高職師資結(jié)構(gòu)不合理，實(shí)踐教學(xué)能力有待提升，大多數(shù)教師無企業(yè)實(shí)踐工作背景，缺乏實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，平時(shí)懈于研究教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)方法，很少更新教學(xué)手段和教學(xué)內(nèi)容。要改變這種現(xiàn)狀，就要重視課程的教學(xué)設(shè)計(jì)。

教學(xué)設(shè)計(jì)需要利用相關(guān)教學(xué)理論，運(yùn)用系統(tǒng)的方法對教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和方法等相關(guān)教學(xué)過程進(jìn)行科學(xué)的設(shè)計(jì)，目的是提升教學(xué)效果。高職院校的教學(xué)課程具有非常明顯的職業(yè)性、實(shí)踐性和應(yīng)用性特點(diǎn)，高職教學(xué)設(shè)計(jì)需要基于高職教育特點(diǎn)，在內(nèi)容設(shè)計(jì)上應(yīng)與職場工作任務(wù)模塊構(gòu)成相一致，因此高職課程應(yīng)以項(xiàng)目(或任務(wù))來進(jìn)行組織實(shí)施，將課程內(nèi)容模塊化，與慕課短視頻特點(diǎn)進(jìn)行結(jié)合?；赟POC的混合式教學(xué)模式迎合了職業(yè)教育學(xué)生學(xué)情，非常有利于教師開展項(xiàng)目化或者模塊化的教學(xué)設(shè)計(jì)。

（四）建設(shè)信息化課程資源，推進(jìn)信息化教學(xué)應(yīng)用

SPOC的出現(xiàn)和發(fā)展促進(jìn)了信息技術(shù)條件下對學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式的思考。樂觀主義者認(rèn)為，SPOC將促進(jìn)高等教育翻天覆地的變化，加速高等教育的分化，處于優(yōu)勢地位的學(xué)校將迅速侵占并主導(dǎo)世界教育資源，未來世界上的大學(xué)將最終剩下為數(shù)不多的幾所頂尖綜合性大學(xué)。雖然這種預(yù)言可能還過早，但不可否認(rèn)SPOC對高等學(xué)校造成了很大的沖擊，如果還不進(jìn)行課程和教學(xué)改革，慘遭淘汰的危險(xiǎn)時(shí)刻就會(huì)存在。信息化技術(shù)發(fā)展背景下,高職課程教學(xué)改革如“箭在弦上，不得不發(fā)”。

建設(shè)信息化課程資源的原因，可以從兩個(gè)層面來理解。宏觀層面，是高職教育均衡發(fā)展的需要。我國高職教育發(fā)展時(shí)間不長，通過示范院校建設(shè)等措施,一批高職院校在特色和內(nèi)涵建設(shè)方面取得了長足進(jìn)步，高職教育優(yōu)質(zhì)資源也相對集中在這些學(xué)校。因此，很有必要借助信息化技術(shù)，對這些優(yōu)質(zhì)資源進(jìn)行共享，帶動(dòng)其他高職學(xué)校的發(fā)展。微觀層面，是學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)需求。隨著智能手機(jī)等信息技術(shù)設(shè)備的普及，學(xué)生已不再滿足于課堂教學(xué)，學(xué)習(xí)方式和手段已悄然發(fā)生了改變，學(xué)生可以通過信息技術(shù)獲取知識內(nèi)容的重難點(diǎn)，滿足自己的求知欲提高學(xué)習(xí)效率。因此，建設(shè)信息化配套課程資源以滿足學(xué)生個(gè)性學(xué)習(xí)的需要是高職教學(xué)改革的重點(diǎn)方向。

推進(jìn)信息化教學(xué),一是要轉(zhuǎn)變教師觀念，樹立信息化教學(xué)觀念和意識。正所謂“信息技術(shù)一把雙刃劍”，如果不加以利用，或用得不好，必然造成嚴(yán)重后果，教師沒有樹立正確的信息化教學(xué)意識，就會(huì)對基于SPOC的混合式教學(xué)方式產(chǎn)生抵觸情緒。二是要加大信息化教學(xué)設(shè)備的投入，改造校園網(wǎng)絡(luò)，整體升級網(wǎng)絡(luò)、服務(wù)器、學(xué)習(xí)終端等，提升教學(xué)信息化硬件條件，保障教師信息化教學(xué)的需要。三是建立基于SPOC的混合式教學(xué)考核機(jī)制，制定混合式教學(xué)考核標(biāo)準(zhǔn)。通過考核評價(jià)，引導(dǎo)教師培養(yǎng)信息化教學(xué)意識，從而真正實(shí)現(xiàn)提高信息化教學(xué)能力。