找“準(zhǔn)”問(wèn)題：校本研修課程主題設(shè)計(jì)的關(guān)鍵技術(shù)

何銳鈺

（上海市徐匯區(qū)教育學(xué)院 教師專業(yè)發(fā)展中心，上海 200232）

教研活動(dòng)課程化就是把學(xué)校的教研活動(dòng)打造為一門(mén)短小的課程，在研修主題、目標(biāo)、內(nèi)容以及活動(dòng)的整體設(shè)計(jì)之中，推進(jìn)問(wèn)題解決。課程的主題，是對(duì)研究將要解決的主要問(wèn)題及所涉及的研修內(nèi)容領(lǐng)域的聚焦，是對(duì)課程內(nèi)容的高度概括。但是一直以來(lái)，在推進(jìn)教研活動(dòng)課程化的過(guò)程中，說(shuō)不清楚自己要研究的問(wèn)題是怎么來(lái)的、搞不清楚自己要研究的主題是否是“真問(wèn)題”、不知道該如何對(duì)問(wèn)題進(jìn)行甄別和界定等現(xiàn)狀，依然困擾著教研組長(zhǎng)和老師們。每天被問(wèn)題“包圍”著的教師，卻偏偏苦于找不到要研究的問(wèn)題，無(wú)時(shí)無(wú)刻不在和問(wèn)題“打交道”的教師，卻常常對(duì)問(wèn)題“視而不見(jiàn)”，最接近“教室里真實(shí)故事”、最應(yīng)該提得出問(wèn)題的教師，卻感覺(jué)是在“大海撈針”，可見(jiàn)，如何“找‘準(zhǔn)’問(wèn)題”，是很多教研組長(zhǎng)在設(shè)計(jì)研修課程組織教研活動(dòng)時(shí)遇到的第一大難題。

“提出有洞見(jiàn)性的問(wèn)題比有好答案更重要?！保?］要“提出有洞見(jiàn)性的問(wèn)題”，就要從思維方式到能力要求再到方法運(yùn)用，系統(tǒng)解決研修課程主題設(shè)計(jì)問(wèn)題。

一、三種思維方式與主題設(shè)計(jì)

對(duì)于一線教師，由于缺乏理論的敏感性，沒(méi)有內(nèi)在的理論框架來(lái)反思復(fù)雜的教育情境，容易陷入瑣碎的教學(xué)細(xì)節(jié)中，容易從教育教學(xué)的現(xiàn)象中而不是從理論中去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。因此，走出點(diǎn)狀、線性思維方式，運(yùn)用結(jié)構(gòu)性思維來(lái)識(shí)別問(wèn)題、界定問(wèn)題、提煉問(wèn)題就顯得尤為重要。

點(diǎn)狀思維的思維節(jié)點(diǎn)是零散孤立、相互之間沒(méi)有聯(lián)系，只能看到問(wèn)題的表面，但不具備了解事物原因和本質(zhì)的能力。線性思維是將幾個(gè)思維節(jié)點(diǎn)進(jìn)行“點(diǎn)狀關(guān)聯(lián)”，使其相互聯(lián)結(jié)，把它們像一條線一樣串聯(lián)起來(lái)，幫助解決局部的問(wèn)題。結(jié)構(gòu)性思維，則更加重視整體的相互作用和影響，站在更全面的角度思考問(wèn)題，把思維節(jié)點(diǎn)分門(mén)別類進(jìn)行整理，結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)，幫助完整地了解一個(gè)問(wèn)題。我們以“問(wèn)題冰山”為喻（參見(jiàn)圖1），可以更加直觀地看到幾種思維方式的不同。

圖1 問(wèn)題冰山模型

看得見(jiàn)的問(wèn)題，也就是我們可以觀察到的現(xiàn)象、事件、故事，如果只是關(guān)注現(xiàn)象，那么我們對(duì)問(wèn)題的思考就比較淺顯。比如，對(duì)于“小學(xué)低年級(jí)體育教學(xué)學(xué)生注意力容易分散”這一問(wèn)題，是一個(gè)浮在面上的問(wèn)題，也是困惑大多數(shù)教師的通病。如果僅僅停留于此，就會(huì)造成“聽(tīng)到是紀(jì)律問(wèn)題就去抓紀(jì)律，聽(tīng)到是體育器材問(wèn)題就去關(guān)注體育器材”，解決問(wèn)題有很大的隨機(jī)性和偶然性。

找問(wèn)題的第一步就是要擺脫“點(diǎn)狀思維”，學(xué)會(huì)“點(diǎn)狀關(guān)聯(lián)”，線性思考。當(dāng)我們嘗試去挖掘隱藏在冰山下的問(wèn)題，就會(huì)從問(wèn)題或結(jié)果出發(fā)，尋找原因，盡可能全面列舉造成該問(wèn)題的原因：究竟是什么原因?qū)е碌湍昙?jí)學(xué)生的注意力分散？教學(xué)組織形式？教師的語(yǔ)言？體育課器材？這些都是我們需要深入尋找的問(wèn)題。

要找“準(zhǔn)”問(wèn)題，最終確定主題，關(guān)鍵的一步就是運(yùn)用結(jié)構(gòu)性思維，把列舉出問(wèn)題背后的原因進(jìn)行分層聚類，結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)，或是找出問(wèn)題可能產(chǎn)生的各種結(jié)果，做出預(yù)測(cè)：究竟有沒(méi)有解決辦法，讓學(xué)生能保持持久的學(xué)習(xí)注意力？趣話童真的語(yǔ)言？靈活多變的隊(duì)形？新奇多用的器材？這就是需預(yù)測(cè)的問(wèn)題。

問(wèn)題冰山模型告訴我們，只有跳出點(diǎn)狀思考的慣性思維，進(jìn)一步深挖“問(wèn)題—原因—對(duì)策”之間內(nèi)在的邏輯關(guān)系，才能引領(lǐng)教師經(jīng)歷“問(wèn)題發(fā)現(xiàn)之旅”。

“思維的過(guò)程實(shí)際上就是頭腦中個(gè)體知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的激活過(guò)程”［2］，支撐結(jié)構(gòu)化思維的是個(gè)體擁有的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，因?yàn)椤叭祟悅€(gè)體只能利用頭腦中的信息來(lái)理解外部世界和自己。以觀察為例，頭腦中有什么，我們才能觀察到什么。頭腦空空如也會(huì)導(dǎo)致我們什么也看不到。”［3］可見(jiàn)，建立知識(shí)網(wǎng)絡(luò)對(duì)課程主題設(shè)計(jì)至關(guān)重要。

二、四種能力與主題設(shè)計(jì)

校本研修課程主題設(shè)計(jì)需要教師具備以下四個(gè)能力：即“下位學(xué)習(xí)”的能力、生成的能力、解構(gòu)的能力以及解讀的能力。

1.“下位學(xué)習(xí)”的能力

我們?cè)?jīng)對(duì)我區(qū)骨干教師“校本研修課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)”研修班做過(guò)一次問(wèn)卷調(diào)查，對(duì)于“課程主題怎么來(lái)的”這一問(wèn)題統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，選項(xiàng)“區(qū)里統(tǒng)一規(guī)定的主題”占21.4%，“學(xué)校安排的統(tǒng)一主題”占42.9%。誠(chéng)然，區(qū)域性的教研主題往往代表了一定的課改方向，都是一些前瞻性方向性的問(wèn)題，定位比較高，比如不少區(qū)域?qū)用娑及蜒行拗黝}定為“基于核心素養(yǎng)的教—學(xué)—評(píng)一致性研究”，那么學(xué)校能否直接拿來(lái)作為校本研修主題呢？我們說(shuō)，對(duì)一些熱點(diǎn)或前沿問(wèn)題，學(xué)校不能直接照搬，需要根據(jù)校情、學(xué)情進(jìn)行校本化處理。同理，對(duì)教師具有指向性和引領(lǐng)性作用的全校性的研修主題，各個(gè)教研組在確立一個(gè)學(xué)期的研修主題時(shí)，也需要結(jié)合具體學(xué)科、學(xué)情進(jìn)行組本化處理。只有具備“下位學(xué)習(xí)”能力，才能對(duì)范圍過(guò)大、比較上位的主題限制邊界，設(shè)置分題，從而把宏觀或中觀的主題進(jìn)行分解，分化出微觀的分題，避免過(guò)大、空泛、硬性拔高的主題。

2.解構(gòu)問(wèn)題的能力

確定主題的本質(zhì)是解決問(wèn)題，要求課程的設(shè)計(jì)者對(duì)問(wèn)題的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容進(jìn)行拆解和打散，了解到各個(gè)切面，找到拆開(kāi)后各個(gè)部分之間的關(guān)系，重新建構(gòu)出一個(gè)有序的結(jié)構(gòu)，這就是解構(gòu)的能力（參見(jiàn)圖2）。

圖2 解構(gòu)能力與主題設(shè)計(jì)

在面對(duì)大的問(wèn)題或概念無(wú)從下手時(shí)，我們可以按照上圖所示，從現(xiàn)狀①出發(fā)，把問(wèn)題的各個(gè)部分完全拆開(kāi)，盡可能多地拆解出小的專題，經(jīng)歷解構(gòu)的過(guò)程②，進(jìn)而針對(duì)各個(gè)小的專題進(jìn)行分析和思考，不斷歸類整理，從而形成符合實(shí)踐邏輯、為自己獨(dú)有的結(jié)構(gòu)③，最后洞見(jiàn)所需要的解決方案。比如，“教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)”這一主題，就要從課堂教學(xué)低效教學(xué)情境的現(xiàn)象分析入手，對(duì)“教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)”進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的拆解，針對(duì)“問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)”“生活情境的創(chuàng)設(shè)”“知識(shí)游戲情境的創(chuàng)設(shè)”等各個(gè)專題進(jìn)行深入研究，提煉出創(chuàng)設(shè)有效教學(xué)情境的途徑和呈現(xiàn)形式。

3.主題生成的能力

教研活動(dòng)可以是圍繞一個(gè)確定的主題逐次深入的遞進(jìn)式教研，也可以是以一個(gè)主題為中心依次拓寬的延展式教研，但無(wú)論是哪一種，生成主題的能力都尤為重要。對(duì)于校本研修而言，受限于理論高度和認(rèn)知水平，一些好的想法“冒”出來(lái)，起初可能模糊、不成型、不成熟，隨著研修活動(dòng)的深入，教師在與外在環(huán)境（包括學(xué)習(xí)資源、專家、學(xué)習(xí)同伴等）的互動(dòng)中，會(huì)對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)圖式進(jìn)行分解、組合，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的裂變，并激活更多的教師借鑒、創(chuàng)造、表達(dá)新的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)踐知識(shí)得以不斷聚攏、吸收、萃取、轉(zhuǎn)化，進(jìn)而促進(jìn)教師對(duì)主題的認(rèn)識(shí)不斷深化，“發(fā)酵”于此的“生成”，正像細(xì)胞分裂和種子發(fā)芽一樣，原有的主題發(fā)生著裂變。比如“小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的有效策略研究”的主題可以生成“課堂理答策略研究”“課堂提問(wèn)策略研究”“課堂朗讀策略研究”“詞語(yǔ)教學(xué)策略研究”等系列主題，所產(chǎn)生的“滾動(dòng)效應(yīng)”，為下一階段的學(xué)習(xí)“賦能”。

4.主題解讀的能力

“主題解讀”是教師對(duì)主題進(jìn)行的一次系統(tǒng)分析，是主題設(shè)計(jì)的一部分。但這方面卻一直以來(lái)很少受到學(xué)?；蚪萄薪M長(zhǎng)的關(guān)注，往往被忽略或被“省略”掉。

成人的學(xué)習(xí)必須體現(xiàn)“我的學(xué)習(xí)我做主”，“我”要參與到主題的設(shè)計(jì)過(guò)程之中，即便主題不是“我”設(shè)計(jì)出來(lái)的，“我”也要對(duì)主題有一個(gè)完整、深入的了解。

主題解讀的任務(wù)包括：（1）交代主題的“來(lái)龍去脈”——它為什么是一個(gè)問(wèn)題？這個(gè)問(wèn)題是如何產(chǎn)生的？解決這個(gè)問(wèn)題的價(jià)值在哪里？需要合力攻關(guān)的難點(diǎn)在哪里？（2）分析與主題相關(guān)的文獻(xiàn)和資料，明晰主題的已有成果經(jīng)驗(yàn)及前沿信息。（3）小組成員分工與任務(wù)安排。

主題解讀的形式可以多樣，微講座、微討論、分享會(huì)、辯論會(huì)等；鼓勵(lì)分工，圍繞主題，每個(gè)教師能夠做什么，應(yīng)該做什么，如何做，可以由教研組長(zhǎng)向本學(xué)科的教師作一次系統(tǒng)的分析。

三、主題設(shè)計(jì)的方法

主題設(shè)計(jì)有很多方法，這里介紹的五種方法是校本研修策劃者比較容易上手掌握的方法。不論哪一種方法，都是為了讓每一位教師經(jīng)歷“問(wèn)題感知”，讓問(wèn)題和自己“發(fā)生關(guān)聯(lián)”，而不是“事不關(guān)己”。

1.征集法

征集法，就是將教師內(nèi)在需求、困惑說(shuō)出來(lái)，將內(nèi)隱的想法、觀點(diǎn)顯性出來(lái)，讓他們充分感知到問(wèn)題，喚醒他們的“問(wèn)題意識(shí)”。

【案例1】

★★★學(xué)校初二語(yǔ)文備課組本學(xué)期在“博客”中上傳了一張“教學(xué)問(wèn)題診斷申請(qǐng)單”（參見(jiàn)表1）：

表1 教學(xué)問(wèn)題診斷申請(qǐng)單

【案例2】

高考改革涉及的一系列關(guān)鍵問(wèn)題，亟待各個(gè)學(xué)科的教師拿出切實(shí)有效的解決辦法，英語(yǔ)高考采用口試加筆試后，日常教學(xué)中如何加強(qiáng)學(xué)生的口語(yǔ)交際能力?數(shù)學(xué)文理不分科后，如何改進(jìn)數(shù)學(xué)的教學(xué)和評(píng)價(jià)?圍繞這些問(wèn)題，學(xué)校推行問(wèn)題積累制度，規(guī)定教師結(jié)合教材、教法和學(xué)法實(shí)際，每天至少提出一個(gè)具有研究?jī)r(jià)值感到困惑的問(wèn)題，或提出一個(gè)具有見(jiàn)解性的問(wèn)題進(jìn)行積累；每周利用教研活動(dòng)時(shí)間，通過(guò)“問(wèn)題懸掛”“問(wèn)題招標(biāo)”的方法，組織教師一起討論解決。

案例1 中的“教學(xué)問(wèn)題診斷申請(qǐng)單”，讓“話題”借這樣一種形式拋出，使問(wèn)題浮出水面。案例2中，問(wèn)題征集成為一種制度，使教師們養(yǎng)成提問(wèn)題、找問(wèn)題的習(xí)慣。在“問(wèn)題”常被教師們“視而不見(jiàn)”的情況之下，需要學(xué)?；蚪萄薪M利用各種手段拋出話題，以起到“一石激起千層浪”的效果。

當(dāng)然，在征集問(wèn)題時(shí)我們也可以提供一些工具或支架，幫助教師厘清思路，為問(wèn)題的提出“鋪路搭橋”，如表2所示：

表2 教師教研主題征集表［4］

在上表中，“問(wèn)題與困惑—可能的原因—計(jì)劃措施—需要的幫助”實(shí)際上是給老師們一個(gè)思考的支架，在“擺出來(lái)”自己的困惑困難之時(shí)，不是“隨便說(shuō)出”，而是能“說(shuō)出個(gè)名堂”，不是“漫無(wú)邊際”地去想，而是有思路地想。

2.討論法

教研活動(dòng)本身就是對(duì)問(wèn)題解決的合作建構(gòu)的過(guò)程，在問(wèn)題尚未明晰或產(chǎn)生問(wèn)題的原因尚未明確時(shí)，教研組長(zhǎng)不妨運(yùn)用小組討論的方法，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行全面梳理，完成主題的確立。當(dāng)然，討論不是漫無(wú)邊際的“你說(shuō)我說(shuō)”，而是要遵守分工、時(shí)間、發(fā)言、分組等規(guī)則，在工具和流程的引導(dǎo)之下，激發(fā)小組成員的每一個(gè)人，利用各自不同背景、經(jīng)驗(yàn)、興趣與能力，提升互動(dòng)品質(zhì)，產(chǎn)出要研究的主題。

【案例】

某次教研活動(dòng)，聽(tīng)到語(yǔ)文王老師抱怨：“我們班級(jí)一些學(xué)生課堂上課文讀得結(jié)結(jié)巴巴，一問(wèn)三不知，不用說(shuō)就知道沒(méi)好好預(yù)習(xí)，家長(zhǎng)只管簽字，太不負(fù)責(zé)任了……”“學(xué)生對(duì)語(yǔ)文預(yù)習(xí)作業(yè)應(yīng)付”是一種現(xiàn)象，這種現(xiàn)象引起教研組教師們的思考，大家都覺(jué)得可以從中找到要研究的問(wèn)題，可是究竟是學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的問(wèn)題？家長(zhǎng)的監(jiān)控問(wèn)題？還是語(yǔ)文課教學(xué)的問(wèn)題？抑或是預(yù)習(xí)作業(yè)的設(shè)計(jì)問(wèn)題？每一個(gè)問(wèn)題若認(rèn)真思考的話似乎都值得去研究。大家莫衷一是，組長(zhǎng)召集了一次現(xiàn)場(chǎng)討論會(huì)，就“預(yù)習(xí)作業(yè)低效”這一問(wèn)題開(kāi)展了兩輪頭腦風(fēng)暴，每個(gè)小組繪制了問(wèn)題樹(shù)，對(duì)問(wèn)題點(diǎn)進(jìn)行了歸類，然后分別對(duì)應(yīng)作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)形式、方法指導(dǎo)、反饋與檢測(cè)等方面繪制了對(duì)策樹(shù)，討論的最終結(jié)果是把“小學(xué)語(yǔ)文預(yù)習(xí)作業(yè)的學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)”作為本學(xué)期的研修主題，并確定了后續(xù)的研修方向。

案例中，語(yǔ)文教研組運(yùn)用頭腦風(fēng)暴的形式，激發(fā)發(fā)散性思考，讓每一份小組成員都展示和表達(dá)自己的經(jīng)驗(yàn)、看法和觀點(diǎn)，之后，借助問(wèn)題樹(shù)和對(duì)策樹(shù)，引導(dǎo)小組成員對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行綜合和整理，將討論過(guò)程序列化和結(jié)構(gòu)化，逐步收斂發(fā)散的思維，進(jìn)一步聚焦了問(wèn)題。

討論法在學(xué)校教研活動(dòng)中運(yùn)用得比較多，但能否有真正的交流、交流有多深，取決于組長(zhǎng)引導(dǎo)作用的發(fā)揮和在研修活動(dòng)中教師的學(xué)習(xí)深度。我們說(shuō)，“思想是無(wú)法在一盤(pán)散沙中進(jìn)行煉制的”［5］，只有借助恰當(dāng)?shù)墓ぞ吆驼_的流程，營(yíng)造并維持良好的互動(dòng)氛圍，引導(dǎo)大家參與其中，才能找到要研究的“真”問(wèn)題。

3.篩選法

當(dāng)我們面對(duì)很多問(wèn)題難以抉擇時(shí)，篩選法也不失為一種快速、簡(jiǎn)單而有效的主題確立方法。篩選就是通過(guò)對(duì)“優(yōu)先級(jí)”進(jìn)行排序、對(duì)非關(guān)鍵要素進(jìn)行“剪枝”，從而聚焦“共性問(wèn)題”的方法。教研組可以考慮用投票等方式篩選出需要聚焦的“共性問(wèn)題”。投票可以按“首要問(wèn)題”“一般問(wèn)題”“次要問(wèn)題”和“無(wú)關(guān)問(wèn)題”，讓小組成員進(jìn)行排序，做出選擇，按照選擇問(wèn)題的人數(shù)多少排成問(wèn)題方陣，以選擇人數(shù)最多的作為“首要問(wèn)題”。

【案例1】

某小學(xué)語(yǔ)文教研組在初步確定了方向性的主題之后，設(shè)計(jì)了一份問(wèn)卷表（見(jiàn)表3），讓每一位成員在對(duì)自我發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行評(píng)價(jià)的同時(shí)，對(duì)主題的“重要性程度”進(jìn)行勾選，根據(jù)排序結(jié)果找到要聚焦的主題，再根據(jù)手頭現(xiàn)有資料進(jìn)行了可行性分析，最終確定本學(xué)期的研修主題。

表3 某校語(yǔ)文教研組組長(zhǎng)關(guān)于主題設(shè)計(jì)的一份問(wèn)卷

【案例2】

某校在確定教研活動(dòng)主題之前，采用問(wèn)卷星對(duì)教師開(kāi)展了關(guān)于“幼兒園主題活動(dòng)實(shí)施現(xiàn)狀與困惑”的問(wèn)卷調(diào)查（見(jiàn)表4），調(diào)查結(jié)果顯示，“重難點(diǎn)分析”和“師幼互動(dòng)”兩個(gè)部分是教師們高度聚焦的內(nèi)容。

表4 問(wèn)卷調(diào)查內(nèi)容（單位：人）

兩個(gè)案例都借助問(wèn)卷的形式對(duì)主題進(jìn)行篩選，數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果直觀地呈現(xiàn)了老師們的需求點(diǎn)，也能夠快捷地幫助教研組長(zhǎng)確定進(jìn)一步研修的主題。當(dāng)然，對(duì)于篩選出的主題，需要課程設(shè)計(jì)者做出概念的進(jìn)一步分析。

4.框架法

每天被問(wèn)題“包圍”的教師，經(jīng)常不知道從何處入手去找問(wèn)題，破局的方法，就是先去建立思考框架。框架，直接決定了思考的方向和質(zhì)量?？蚣芊ǖ年P(guān)鍵是對(duì)主題進(jìn)行“定位”，讓小組成員沿著給出的方向進(jìn)行思考，分析問(wèn)題解決的可行性，挖掘現(xiàn)象背后的深層次內(nèi)容，讓問(wèn)題更加聚焦，讓“本質(zhì)”的東西更快地浮出水面。

【案例】

本學(xué)期的研修主題我讓教研組的每一位老師談“所面臨的教育教學(xué)的困惑”，每個(gè)人都站在自己的角度，問(wèn)題五花八門(mén)，到底什么是我們物理組本學(xué)期最應(yīng)該沉下去好好研究的問(wèn)題？ 我給出了關(guān)于問(wèn)題的五個(gè)思考維度，讓大家把自己對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)對(duì)應(yīng)填寫(xiě)進(jìn)去。當(dāng)我們按照這個(gè)基本框架去思考后，情形立即反轉(zhuǎn)。突然間，大家就達(dá)成了“主題共識(shí)”，一致認(rèn)為“如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究”是目前我們教研組最需要迫切解決、也是最有研究?jī)r(jià)值的問(wèn)題。下表反映了我們借助主題思考框架思考的過(guò)程（參見(jiàn)表5）。

表5 主題定位思考框架

案例中的五個(gè)維度組織成了一個(gè)有序的框架，幫助教師理清思路，使散亂的問(wèn)題逐步聚焦。我們之所以提不出問(wèn)題，不是大腦里沒(méi)有內(nèi)存，而是雜亂的現(xiàn)象或信息不容易理出頭緒，假如有了明確的框架，就自然會(huì)知道如何把信息放置在合適的位置上。

當(dāng)然，主題定位框架的要素可以根據(jù)研修內(nèi)容進(jìn)行靈活調(diào)整，盡量讓框架里的元素不超過(guò)5 個(gè)。王潔博士曾提出的“研修主題的分布式結(jié)構(gòu)——已有經(jīng)驗(yàn)、先進(jìn)理念、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題、發(fā)展趨勢(shì)”［6］是一種框架，“問(wèn)題聚焦、現(xiàn)象描述、癥結(jié)分析、對(duì)策建議”也是一種框架，我們應(yīng)該有意識(shí)地去建立、迭代自己的思考、行動(dòng)框架。

框架的本質(zhì)，是一種結(jié)構(gòu)，而結(jié)構(gòu)是我們進(jìn)入一個(gè)領(lǐng)域的入場(chǎng)券?？蚣芊◣椭〗M成員進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的思考，論證某個(gè)命題真假，從而快速找到主題。

5.深入提問(wèn)法

深入提問(wèn)法，又叫“逐層反思法”，是以問(wèn)題為反思點(diǎn)，針對(duì)一個(gè)問(wèn)題，通過(guò)持續(xù)發(fā)問(wèn)，探究原因，反復(fù)澄清，確認(rèn)問(wèn)題的方法。

深入提問(wèn)法并不是想到什么就問(wèn)什么，而是需要教師追問(wèn)“學(xué)科本質(zhì)”與“學(xué)生學(xué)習(xí)的真過(guò)程”是什么，需要教師經(jīng)常追問(wèn)并嘗試以下回答：本學(xué)科的核心素養(yǎng)是什么？本學(xué)段對(duì)這些學(xué)科核心素養(yǎng)的功能定位和培養(yǎng)目標(biāo)是什么？在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中本學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)中存在的主要問(wèn)題是什么？怎樣通過(guò)具體教學(xué)案例呈現(xiàn)該素養(yǎng)的培養(yǎng)過(guò)程？從教學(xué)實(shí)踐能夠提煉出哪些培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)方法？……這樣的深入提問(wèn)才能產(chǎn)生有意義的對(duì)話，啟發(fā)每一個(gè)小組成員的深刻思考。

維特根斯坦說(shuō)：“洞見(jiàn)或透識(shí)隱藏于深處的棘手問(wèn)題是艱難的，因?yàn)槿绻皇前盐者@一棘手問(wèn)題的表層，它就會(huì)維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來(lái)；這就要求我們開(kāi)始以一種新的方式來(lái)思考?！保?］要把問(wèn)題“連根拔起”，就要持續(xù)不斷地提問(wèn)，不斷追問(wèn)，經(jīng)歷“找問(wèn)題—找原因—找要因”的過(guò)程。

【案例】從現(xiàn)象入手提煉研究主題［8］

課間聽(tīng)到語(yǔ)文王老師抱怨：“我們班級(jí)一些學(xué)生課堂上課文讀得結(jié)結(jié)巴巴，一問(wèn)三不知，不用說(shuō)就知道沒(méi)好好預(yù)習(xí)，家長(zhǎng)只簽字，太不負(fù)責(zé)了……”“學(xué)生對(duì)語(yǔ)文預(yù)習(xí)作業(yè)應(yīng)付”是一種現(xiàn)象，這種現(xiàn)象應(yīng)該引起教研組教師們的思考，分析這種現(xiàn)象背后的原因：

（1）因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不認(rèn)真，影響了預(yù)習(xí)效果？

（2）因?yàn)楫?dāng)天各科作業(yè)布置的量太大，學(xué)生沒(méi)有時(shí)間預(yù)習(xí)？

（3）因?yàn)閷?duì)預(yù)習(xí)作業(yè)的監(jiān)管不力，影響了預(yù)習(xí)效果？

（4）因?yàn)轭A(yù)習(xí)作業(yè)的設(shè)計(jì)，影響了預(yù)習(xí)效果？

……

進(jìn)一步分解問(wèn)題：

（1）是否有學(xué)生預(yù)習(xí)作業(yè)完成的效果好？

（2）如果有，這些學(xué)生是怎么做到的？

（3）除了讀課文和字詞識(shí)記的預(yù)習(xí)形式之外，還能有其他的形式嗎？

通過(guò)層層發(fā)問(wèn)，我們逐漸認(rèn)識(shí)到目前單調(diào)的讀課文和字詞識(shí)記的課前預(yù)習(xí)必須改變，基于此，我們確定了教研主題——《小學(xué)語(yǔ)文課前預(yù)習(xí)的指導(dǎo)與訓(xùn)練》。

案例中，通過(guò)層層發(fā)問(wèn)，充分調(diào)動(dòng)起思維活動(dòng)，找出問(wèn)題背后的真正問(wèn)題，從而打開(kāi)問(wèn)題解決的正確通道。

當(dāng)然，在實(shí)際的教研活動(dòng)主題設(shè)計(jì)時(shí)，可以不用拘泥于一種方法，而是靈活采用幾種方法來(lái)確定主題，比如下面兩則案例。

【案例1】［9］

某小學(xué)語(yǔ)文教研組的教師針對(duì)“一二年級(jí)的學(xué)生亟待培養(yǎng)的學(xué)科能力有哪些？”這個(gè)問(wèn)題開(kāi)展了頭腦風(fēng)暴活動(dòng)，共從聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等7 個(gè)方面找出了26種學(xué)生亟須培養(yǎng)的語(yǔ)文學(xué)科能力，然后每個(gè)教師根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)踐，把這26 種能力進(jìn)行排序，匯總結(jié)果，經(jīng)過(guò)分析，確定將“不愛(ài)讀書(shū)，不會(huì)讀書(shū)”“讀書(shū)拖長(zhǎng)聲，唱讀，沒(méi)有感情”作為要解決的問(wèn)題，從而將“有感情朗讀課文指導(dǎo)”確定為研究主題。

【案例2】

每位教師對(duì)自己提出的教研主題在備課組內(nèi)進(jìn)行交流時(shí)，要求解決以下幾方面的問(wèn)題：一是確定主題的理由或背景；二是主題的來(lái)源及涉及的研究范圍，圍繞主題應(yīng)該學(xué)習(xí)和查閱的相關(guān)資料指引；三是該主題在我校實(shí)行的可行性等。在主題交流的過(guò)程中，每個(gè)教師也將自己的經(jīng)驗(yàn)體會(huì)與困惑在會(huì)上進(jìn)行了說(shuō)明，相互啟發(fā)思考。在備課組討論的基礎(chǔ)上，根據(jù)主題選擇的幾個(gè)原則（需要解決的、需要及時(shí)解決的、我們可以解決的）進(jìn)行選擇，在每個(gè)備課組選擇兩個(gè)主題后，然后在教研組內(nèi)討論，再確定我們本學(xué)期的活動(dòng)主題是：物理課堂的導(dǎo)入。

案例1 教研組同時(shí)采用了討論法和篩選法，案例2 則采用了框架法與篩選法確定主題，這些方法本身無(wú)所謂優(yōu)劣，但是教研組長(zhǎng)一定要有“學(xué)科視野”和“問(wèn)題意識(shí)”，才能從“現(xiàn)象”出發(fā)，經(jīng)由“問(wèn)題”，最終設(shè)計(jì)出“主題”。

正如管理大師彼得·德魯克所說(shuō)：“最艱難、最重要的工作，從來(lái)不是找到對(duì)的答案，而是問(wèn)出正確的問(wèn)題。”［10］每個(gè)研修課程主題的背后其實(shí)都經(jīng)歷了一番專業(yè)的“考量”和“拷問(wèn)”，最終從司空見(jiàn)慣、習(xí)以為常的事情上“生出”主題來(lái)，進(jìn)而從“思考”走向“思想”?！?/p>