“學(xué)習(xí)任務(wù)群”視角下的大單元教學(xué)探索
——以統(tǒng)編版高中語文必修下冊第二單元為例

童志國，熊樂收

（1.銅陵市第十八中學(xué)，安徽 銅陵 244121；2.益陽市第六高級中學(xué)，湖南 益陽 413000）

語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中的一大亮點(diǎn)，也是新課標(biāo)明確規(guī)定的課程內(nèi)容，18 個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”分散在必修、選擇性必修和選修三類課程之中，并貫穿于高中三年的學(xué)習(xí)階段。作為課程實(shí)施載體的統(tǒng)編版高中語文教材，正是在新課標(biāo)新理念的引領(lǐng)下，以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”和人文主題雙線結(jié)構(gòu)教材，使得新教材呈現(xiàn)出不同以往教材的嶄新面貌。

然而，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一新理念在刷新一線教師舊有教材觀和教學(xué)觀的同時(shí)，也使得一線教師陷入困惑之中：如何將課程層面和教材層面的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，變成教學(xué)層面的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”？“學(xué)習(xí)任務(wù)群”視角下的單元教學(xué)與以往的單元教學(xué)有什么不同？以前的專題閱讀教學(xué)、群文閱讀教學(xué)是否已經(jīng)落伍？單篇閱讀教學(xué)是否跟不上潮流，而應(yīng)該被無情地遺棄？……這些問題如不能得到有效解決，我們的語文教學(xué)可能就會(huì)理念與實(shí)踐分離，并呈現(xiàn)出“理想很豐滿，實(shí)踐很骨感”的教學(xué)怪相。

一、“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與大單元教學(xué)

事實(shí)上，語文學(xué)科是一門因?yàn)榻虒W(xué)效率低下，而屢被行內(nèi)行外人詬病的學(xué)科。究其原因，在于語文學(xué)科上位學(xué)科概念極其寬泛，教學(xué)內(nèi)容模糊不定。語文教師在教學(xué)過程中，要對課程內(nèi)容、教材內(nèi)容進(jìn)行開發(fā)，選擇教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，這無疑具有很大的經(jīng)驗(yàn)性和隨意性，從而導(dǎo)致“教”與“學(xué)”之間的需求信息錯(cuò)位，長此以往，語文教學(xué)效率的低下不言而喻。而語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的提出，是扭轉(zhuǎn)語文教學(xué)效率低下的一劑“良方”。

關(guān)于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，新課標(biāo)是這樣表述的：“‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群’以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。若干學(xué)習(xí)項(xiàng)目組成學(xué)習(xí)任務(wù)群?！保?］不可否認(rèn)，這個(gè)看似高大上的定義，其實(shí)只是給我們指出了學(xué)習(xí)任務(wù)的方向，缺乏對語文學(xué)習(xí)任務(wù)的明確界定。這不能不說是一大缺憾。

但是，新課標(biāo)中提出的作為課程內(nèi)容的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，其創(chuàng)新價(jià)值不可等閑視之：“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群是中國百年語文課程內(nèi)在組織形式繼‘學(xué)科化’‘模塊化’之后‘回歸語言實(shí)踐特質(zhì)的課程內(nèi)容重構(gòu)’，是語文課程內(nèi)容組織方式的第三次重大轉(zhuǎn)型。”［2］但是其內(nèi)涵是模糊的，故而在實(shí)踐中難以被一線教師真正解讀和自由運(yùn)用。這一點(diǎn)，榮維東教授的分析很透徹：“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群一開始更像是關(guān)于國家教育政策和理念的學(xué)術(shù)圖解。它在概念上缺乏嚴(yán)格的定義與內(nèi)涵闡釋，于是導(dǎo)致人們在理解上出現(xiàn)了課程、教材和教學(xué)三個(gè)層面的歧義，進(jìn)一步導(dǎo)致了實(shí)踐中的無所適從。”［3］一般來說，課程專家負(fù)責(zé)課標(biāo)等方面的頂層設(shè)計(jì)，教材編寫專家要依照課標(biāo)編寫教材，一線教師負(fù)責(zé)實(shí)施教學(xué)。事實(shí)上，在教學(xué)中一線教師不僅要實(shí)施教學(xué)，還肩負(fù)著開發(fā)語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的重任，而這不是一般教師所能擔(dān)負(fù)的。在“三新”背景下，如何在教學(xué)中有效實(shí)施“學(xué)習(xí)任務(wù)群”？這是一線教師必須面對的問題。

教材作為課程實(shí)施的載體，是教學(xué)中重要的抓手。語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的落地，最終必須依托統(tǒng)編版高中語文教材來實(shí)施。那么，語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與統(tǒng)編教材的大單元教學(xué)之間有無融通之處呢？筆者在認(rèn)真研讀新課標(biāo)后發(fā)現(xiàn)，若將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與大單元教學(xué)的理念有機(jī)融合，似可避免前者的空乏無著，同時(shí)又能將大單元、大概念的教學(xué)設(shè)想落到實(shí)處，因?yàn)楹笳呦鄬碚f易于操作，用教材教、整合教材內(nèi)容教是語文教學(xué)的題中應(yīng)有之義。

將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與大單元教學(xué)融合在一起，其理論依據(jù)何在呢？一般認(rèn)為，語文大單元教學(xué)是建立在學(xué)科“大概念”的基礎(chǔ)上，運(yùn)用群文閱讀模式，以落實(shí)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的一種教學(xué)模式。關(guān)于語文學(xué)科“大概念”，新課標(biāo)明確指出：“進(jìn)一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促使學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。”［4］將這一表述與“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的表述進(jìn)行對比，我們不難發(fā)現(xiàn)，兩者有著共同的教學(xué)指向：以主題或議題（并非人文主題）為統(tǒng)領(lǐng)，整合教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，開展語文實(shí)踐活動(dòng)，進(jìn)行整合式教學(xué)，最終落實(shí)和提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。筆者整理出來的具體操作思路是，首先提取單元“大概念”，然后創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，再次設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)，最后師生在語文實(shí)踐活動(dòng)中完成一系列邏輯關(guān)聯(lián)密切的學(xué)習(xí)任務(wù)。

二、“學(xué)習(xí)任務(wù)群”視域下大單元教學(xué)例舉

下面筆者以統(tǒng)編版高中語文必修教材下冊第二單元為例，簡要闡述一下筆者將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與大單元教學(xué)融合時(shí)的思考和實(shí)踐。

（一）提取單元教學(xué)“大概念”

統(tǒng)編版高中語文必修教材下冊第二單元共收錄三篇文章：《竇娥冤（節(jié)選）》《雷雨（節(jié)選）》《哈姆萊特（節(jié)選）》，一文一課，分為三課。三篇文章都是古今中外經(jīng)典戲劇的節(jié)選篇目。本單元所在的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”歸屬“文學(xué)閱讀與寫作”，人文主題為“良知與悲憫”。

如何提取單元“大概念”呢？一般認(rèn)為，可以從三個(gè)方面來提煉：一是聚焦“單元導(dǎo)語”；二是緊扣單元“學(xué)習(xí)任務(wù)群”；三是關(guān)聯(lián)“新課標(biāo)”［5］。第二單元“導(dǎo)語”這樣寫道：“學(xué)習(xí)本單元，通過閱讀鑒賞、編排演出等活動(dòng)深入理解戲劇作品，把握其悲劇意蘊(yùn)，激發(fā)心中的良知與悲憫情懷。要初步認(rèn)識傳統(tǒng)戲曲和現(xiàn)代戲劇的基本特征；欣賞劇作家設(shè)計(jì)沖突、安排情節(jié)、塑造人物的藝術(shù)手法，體會(huì)戲劇語言的動(dòng)作性和個(gè)性化；還要理解悲劇作品的風(fēng)格特征，欣賞作者的獨(dú)特藝術(shù)創(chuàng)造。”［6］再結(jié)合“新課標(biāo)”中“學(xué)習(xí)任務(wù)群5—文學(xué)閱讀與寫作”中“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”與“教學(xué)建議”的相關(guān)表述，筆者認(rèn)為本單元的語文“大概念”可以這樣概括——?jiǎng)”就ㄟ^富有表現(xiàn)力的語言刻畫人物性格和揭示人物內(nèi)心。

（二）規(guī)避兩個(gè)教學(xué)誤區(qū)

戲劇作為習(xí)見的文學(xué)樣式，但可能受制于篇幅和排版等方面的限制，所以在中學(xué)語文教材中占比極小。統(tǒng)編版高中語文教材必修下冊第二單元雖然收錄了三部戲劇的節(jié)選片段，與人教版教材相比，就顯得格外的“吝嗇”，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是縮減了節(jié)選的篇目。人教版教材《竇娥冤（節(jié)選）》共選了包括楔子在內(nèi)的前三折，統(tǒng)編版只節(jié)選了第三折。二是更換了節(jié)選的內(nèi)容。人教版教材《哈姆萊特》節(jié)選了第五幕第二場，即全劇的結(jié)尾部分，統(tǒng)編版卻節(jié)選了第三幕的第一場。先不揣摩統(tǒng)編版教材編者這樣處理的意圖，但在閱讀量上，后者要小得多。另外戲劇閱讀也鮮見于高考試題，所以一線教師戲劇教學(xué)的意識相對淡薄。

由于戲劇在教材中的不多見，所以教學(xué)中不能依體施教的現(xiàn)象較為普遍。據(jù)筆者多年觀察，發(fā)現(xiàn)不少教師在教學(xué)中往往會(huì)走進(jìn)兩個(gè)誤區(qū)：第一個(gè)誤區(qū)是以劇本排演代替劇本閱讀。不少教師認(rèn)為，既然是戲劇，那就要讓學(xué)生去排練表演，用表演來代替劇本的學(xué)習(xí)，并美其名曰“跨界”。這種做法看似時(shí)尚，實(shí)際上已經(jīng)偏離了語文的航向。因?yàn)樽鳛檎Z文學(xué)習(xí)的戲?。ㄆ鋵?shí)是劇本），我們的教學(xué)重點(diǎn)在劇本的文學(xué)性，在于引導(dǎo)學(xué)生去品味劇本語言的豐富性，分析劇作中的戲劇沖突，了解人物性格的豐富性。有鑒于此，筆者很是懷疑統(tǒng)編版教材“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中提出的，在《雷雨》或《哈姆萊特》選段中任選一個(gè)進(jìn)行排演的用意。如果是學(xué)校的校園藝術(shù)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生排練并表演，倒也無可厚非，因?yàn)槟遣皇钦n堂上的語文學(xué)習(xí)。第二個(gè)誤區(qū)是以觀看影視代替劇本學(xué)習(xí)。如果說讓學(xué)生去表演戲劇是“種了別人的地，荒了自己的田”，屬于語文教學(xué)上的亂作為的話，那么以觀看影視作品代替劇本學(xué)習(xí)就屬于教學(xué)上的不作為。一些教師教學(xué)戲劇，就是找出相關(guān)的影視資源讓學(xué)生觀看，學(xué)生看完了談?wù)勛约旱挠^感，教學(xué)過程也就宣告結(jié)束。在信息技術(shù)高度發(fā)達(dá)的當(dāng)下，我們不反對在語文教學(xué)中引入信息技術(shù)來輔助教學(xué)，但絕不能喧賓奪主。雖說觀看影視與閱讀劇本都是“看”的過程，但這兩個(gè)過程中思維的參與程度不同，“看”的結(jié)果也迥異。當(dāng)然，我們可以適當(dāng)?shù)亟厝∧承騽∮耙暤钠?，讓學(xué)生將其與劇本進(jìn)行比較閱讀，從而發(fā)現(xiàn)劇本語言的奧秘。

（三）確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)

與單篇教學(xué)要確定學(xué)習(xí)目標(biāo)一樣，大單元教學(xué)也要確定一個(gè)能統(tǒng)攝所有篇目的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。值得注意的是，教學(xué)目標(biāo)敘寫的主體是學(xué)生而非教師，敘寫的格式為通過什么學(xué)習(xí)方式達(dá)到怎樣的目的，要含有“目標(biāo)、過程和評價(jià)”三要素。與此同時(shí)，教學(xué)目標(biāo)敘寫要使用能觀察、能操作、能檢測的詞語進(jìn)行表述，不能使用模糊不清的難以操控的心理行為動(dòng)詞來描述。

如何確定必修下冊第二單元的教學(xué)目標(biāo)呢？本單元的人文主題是“良知與悲憫”，學(xué)習(xí)任務(wù)群為“文學(xué)閱讀與寫作”，人文主題具有普適性，顯然不能作為單元教學(xué)目標(biāo)；學(xué)習(xí)任務(wù)群是對學(xué)習(xí)內(nèi)容的概括，自然也不能作為單元教學(xué)目標(biāo)；那么，上面提取的單元大概念能不能作為單元教學(xué)目標(biāo)呢？學(xué)科大概念具有概括性、抽象性、普遍性和遷移性等特點(diǎn)，其應(yīng)該是單元教學(xué)目標(biāo)的“綱”，要將其與具體篇目結(jié)合起來，進(jìn)行細(xì)化、分解為具體的教學(xué)目標(biāo)。

基于上述考慮，依體（劇本）定教，以學(xué)定教，我們將第二單元的教學(xué)目標(biāo)定為以下四點(diǎn)：（1）閱讀三篇節(jié)選戲劇的完整劇本，能復(fù)述主要故事情節(jié)。（2）通過非表演性角色扮演，能說出劇本語言（唱詞、對白）在體現(xiàn)人物性格和情感方面的表現(xiàn)力。（3）仔細(xì)閱讀劇本，請以“性格與命運(yùn)”為話題，在竇娥、梅侍萍和哈姆萊特中任選一個(gè)人物，寫一個(gè)500字左右的評論。（4）魯迅先生說“悲劇是將有價(jià)值的東西毀滅給人看”，請結(jié)合三個(gè)劇本，說說自己對這句話的理解。

（四）設(shè)置單元學(xué)習(xí)情境

眾所周知，任何一門學(xué)科的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者若能積極主動(dòng)去建構(gòu)自己的認(rèn)知，其學(xué)習(xí)效率就高；反之，學(xué)習(xí)效率就低。縱觀新中國成立以來的語文發(fā)展歷程，語文課程大致經(jīng)歷了“知識傳授型”到“技能訓(xùn)練型”，再到當(dāng)今的“素養(yǎng)養(yǎng)成型”三個(gè)階段，這是一個(gè)對語文學(xué)科規(guī)律認(rèn)識不斷發(fā)展和加深的過程。如果學(xué)生不能從被動(dòng)接受知識者的角色中解放出來，成為知識的主動(dòng)“建構(gòu)者”，那么語文教學(xué)的低效現(xiàn)狀就無法改觀。

正因?yàn)樯羁陶J(rèn)識到轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式對提高語文教學(xué)效益的重要性，所以新課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)：“學(xué)習(xí)任務(wù)群”以“自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)語文的根本途徑”［7］，“追求語言、知識、技能和思想感情、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)，而不是學(xué)科知識逐點(diǎn)解析、學(xué)科技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的簡單線性排列和連接。學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)，旨在引領(lǐng)高中語文教學(xué)的改革，力求改變教師大量講解分析的教學(xué)模式?！保?］并在“教學(xué)建議”中指出：“根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境?！保?］關(guān)于學(xué)習(xí)情境，新課標(biāo)指出主要有三類：個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境。在設(shè)計(jì)本單元的教學(xué)情境時(shí)，筆者認(rèn)為要綜合考慮這三種情境，創(chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)的富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)情境，以個(gè)人體驗(yàn)情境為載體，學(xué)生的社會(huì)生活情境為背景，穿插語文學(xué)科認(rèn)知情境，引導(dǎo)學(xué)生趨近王寧教授描述的“從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)”［10］真實(shí)情境。

鑒于此，筆者創(chuàng)設(shè)這樣一個(gè)學(xué)習(xí)情境：2022年3月中旬，因?yàn)樾鹿诜窝滓咔椋琓城中小學(xué)實(shí)行線上教學(xué)模式。復(fù)興中學(xué)高一語文教研組微信公眾號“我們愛語文”，擬推出一個(gè)戲劇單元的學(xué)習(xí)方案。請認(rèn)真閱讀“單元學(xué)習(xí)導(dǎo)語”“學(xué)習(xí)提示”“單元學(xué)習(xí)任務(wù)群”，以及課文（包括完整的劇本），為語文組設(shè)計(jì)一個(gè)方案。要求：思路清晰，重難點(diǎn)突出，貼合學(xué)情，能體現(xiàn)出語文學(xué)習(xí)的特質(zhì)。

（五）分解單元學(xué)習(xí)任務(wù)

不可否認(rèn)，上面的學(xué)習(xí)情境從本質(zhì)上說，更像是一個(gè)語文學(xué)習(xí)項(xiàng)目，學(xué)生要完成這樣一個(gè)學(xué)習(xí)方案設(shè)計(jì)，必須要將學(xué)習(xí)項(xiàng)目進(jìn)行分解，拆分成若干具體學(xué)習(xí)任務(wù)。這些學(xué)習(xí)任務(wù)并不玄乎，就是常見的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)：閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究。在與學(xué)生進(jìn)行充分地溝通下，筆者師生將這個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目分解成以下幾個(gè)具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)：

學(xué)習(xí)活動(dòng)一：戲劇知識概述

設(shè)計(jì)說明：（語文實(shí)踐活動(dòng)——閱讀與梳理）本單元三篇戲劇，雖然文學(xué)樣式相同，但細(xì)分起來，《竇娥冤》屬于中國古代戲曲（元代雜劇），《雷雨》和《哈姆萊特》是話劇。其中關(guān)于元雜劇的相關(guān)戲曲知識有必要做一個(gè)歸納，如角色、曲詞的知識；同時(shí)話劇的相關(guān)知識也需要讓學(xué)生知曉，比如戲劇創(chuàng)作的“三一律”有交代的必要，這在《雷雨》中表現(xiàn)得尤其明顯。戲劇知識的概述，可以氣泡圖等方式靈活地呈現(xiàn)。這一任務(wù)可以交由學(xué)生課下查閱資料完成，以體現(xiàn)語文學(xué)習(xí)的自主性。

學(xué)習(xí)活動(dòng)二：戲劇情節(jié)簡介

設(shè)計(jì)說明：（語文實(shí)踐活動(dòng)——閱讀與表達(dá)）第二單元的三篇戲劇都是節(jié)選篇目，只是整個(gè)戲劇冰山之上的八分之一，故有必要介紹整個(gè)戲劇的故事情節(jié)，讓學(xué)生對整個(gè)劇本的故事情節(jié)有一個(gè)整體把握。另外，劇中人物的性格是在情節(jié)的推進(jìn)中、矛盾的沖突中逐步展現(xiàn)的，只有將人物放在情節(jié)沖突中去考量，才能更加深入地走進(jìn)人物的心靈世界。這一任務(wù)要求學(xué)生通讀完整劇本，長文短“讀”，將全劇壓縮成150字左右的故事梗概。

學(xué)習(xí)活動(dòng)三：繪制人物關(guān)系圖譜

設(shè)計(jì)說明：（語文實(shí)踐活動(dòng)——表達(dá)與交流）戲劇中人物關(guān)系，尤其是矛盾關(guān)系，是推動(dòng)戲劇發(fā)展的關(guān)鍵因素，所以有必要梳理出劇中人物關(guān)系。人物關(guān)系圖譜的繪制，能使讀者對劇中情節(jié)把握更為清晰。三篇戲劇中，要以《雷雨》為重點(diǎn)，因?yàn)楸緞∪宋锉姸?，涉及魯、周兩家三十年的恩怨，人物關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜。

學(xué)習(xí)活動(dòng)四：經(jīng)典臺(tái)詞賞析

設(shè)計(jì)說明：（語文實(shí)踐活動(dòng)——閱讀、表達(dá)與交流）劇本作為一種語言的藝術(shù)，其語言有著自身的特色，欣賞劇本，品讀臺(tái)詞（唱詞）是重中之重。劇本語言具有動(dòng)作化、個(gè)性化、口語化和多義化的特征。具體到三篇戲劇中，《竇娥冤（節(jié)選）》可以竇娥的唱詞“滾繡球”為例，欣賞精妙的語言藝術(shù)。主要從押韻、襯字的角度，體會(huì)被押赴刑場時(shí)竇娥滿腔悲憤和無奈的情感?！独子辏ü?jié)選）》可以梅侍萍和周樸園見面時(shí)的臺(tái)詞為例，引進(jìn)“對話原則”，品味其中的言外之意，從而走進(jìn)人物的內(nèi)心世界。《哈姆萊特（節(jié)選）》中以哈姆萊特的經(jīng)典獨(dú)白“生存還是毀滅……”為例，體會(huì)“憂郁王子”的糾結(jié)、矛盾的心理。

學(xué)習(xí)活動(dòng)五：悲劇根源探究

設(shè)計(jì)說明：（語文實(shí)踐活動(dòng)——探究與交流）三篇戲劇都是悲劇，探究各自悲劇產(chǎn)生的根源是學(xué)習(xí)中不可缺少的一個(gè)環(huán)節(jié)。經(jīng)過查閱資料和課堂交流，大致可以得出如下學(xué)習(xí)成果：竇娥的悲劇主要是社會(huì)原因，主要是社會(huì)的黑暗、吏治的腐敗，當(dāng)然蔡婆軟弱的性格和行事的無主見也是竇娥悲劇的幕后推手?！独子辍分腥宋锉瘎≈饕?，按照曹禺先生自己的說法是命運(yùn)的安排。細(xì)究之，主要表現(xiàn)為封建門第觀念和周樸園既軟弱又專橫的性格?！豆啡R特》悲劇的主要原因是哈姆萊特的性格，主要體現(xiàn)為性格的優(yōu)柔寡斷和對人性認(rèn)識的轉(zhuǎn)變（由人性善變?yōu)槿诵詯海?。?dāng)然，從時(shí)代背景考察，《哈姆萊特》悲劇根源在于文藝復(fù)興時(shí)期人文主義者理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾。

學(xué)習(xí)活動(dòng)六：試身手編話劇

設(shè)計(jì)說明：（語文實(shí)踐活動(dòng)——表達(dá)與交流）為了鞏固學(xué)習(xí)和呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果，真正實(shí)施大單元、跨單元、跨文體學(xué)習(xí)，要求學(xué)生將必修下冊第六單元中的短篇小說《祝?！犯淖兂稍拕　Ｄ康脑谟谧寣W(xué)生理解戲劇中的矛盾與小說中的矛盾，在刻畫人物形象和展現(xiàn)人物內(nèi)心世界中的區(qū)別。

（六）優(yōu)秀方案評選

課堂交流結(jié)束后，我們要求學(xué)生將學(xué)習(xí)收獲展現(xiàn)出來，也就是形成學(xué)習(xí)情境中的方案。以班級學(xué)習(xí)小組為單位，最終評選出最佳設(shè)計(jì)方案，并在班級微信公眾號中推出。

三、實(shí)踐反思

上述教學(xué)實(shí)踐是筆者將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與大單元教學(xué)融合的一個(gè)案例，從教學(xué)效果來看，這是一次成功的嘗試。這次教學(xué)實(shí)踐，讓筆者對“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與大單元教學(xué)融合有了進(jìn)一步的認(rèn)識。

首先，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與大單元教學(xué)融合的可行性。語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，顧名思義是若干語文學(xué)習(xí)任務(wù)組成的“群”，這些學(xué)習(xí)任務(wù)有著內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，涵蓋聽說讀寫思等語文實(shí)踐活動(dòng)，共同指向提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。其中的學(xué)習(xí)對象，既可以是單篇文本，也可以是群文?，F(xiàn)行統(tǒng)編版教材的組元方式為“人文主題+學(xué)習(xí)任務(wù)群”，從群文閱讀的角度看，一個(gè)單元其實(shí)就是一個(gè)人文主題統(tǒng)領(lǐng)下的群文集合。從這個(gè)意義上說，語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與大單元教學(xué)的價(jià)值取向本質(zhì)上是一致的。

其次，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與大單元教學(xué)融合具有或然性。從理論上說，統(tǒng)編版教材單元組織方式要求實(shí)施大單元教學(xué)模式，但事實(shí)上，因?yàn)閱纹虒W(xué)模式的根深蒂固，以及大單元教學(xué)整合的難度，所以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與大單元教學(xué)之間又呈現(xiàn)出或然性的關(guān)系。于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”而言，群文閱讀教學(xué)只是其中的一個(gè)模式，此“群”非彼“群”。在統(tǒng)編教材那些非完全以文體組元的單元里，“人文主題”不足以串聯(lián)起單元文本的語文元素，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”也只是一個(gè)寬泛的概念，大單元教學(xué)難以統(tǒng)整，所以，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”也只能在單篇文本中實(shí)施。雖然如此，但我們相信，語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與大單元教學(xué)終將合流歸一。

綜上所述，語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”雖然是一個(gè)新生事物，但作為一線教師我們?nèi)裟芰⒆憬虒W(xué)層面，凝練語文元素，聚焦學(xué)情，并將其與大單元教學(xué)有機(jī)融合，相信在我們的常態(tài)課堂中，師生也能在新課標(biāo)的引領(lǐng)下迎來語文學(xué)習(xí)的春天?！?/p>