初中語(yǔ)文大單元教學(xué)研究專題（筆談）

陳家堯，劉 靜，韓一嘉，劉蜀黔

大觀念：大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)指向

陳家堯

（重慶市教育科學(xué)研究院重慶文理學(xué)院教育創(chuàng)新研究院高級(jí)教師）

大單元教學(xué)設(shè)計(jì)成為當(dāng)下各門(mén)學(xué)科教育研究的熱點(diǎn)， 相對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)，大單元教學(xué)呈現(xiàn)出顯著的差異。 對(duì)于語(yǔ)文而言，大單元教學(xué)就是打破傳統(tǒng)單篇獨(dú)立教學(xué)的范式，將單元視作一個(gè)整體，通過(guò)對(duì)單元內(nèi)容的梳理與整合，以語(yǔ)文大觀念為核心，以結(jié)構(gòu)化的任務(wù)、項(xiàng)目、問(wèn)題為牽引，通過(guò)多樣化的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，以連續(xù)的課時(shí)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，形成語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)［1］。 大單元教學(xué)有兩個(gè)靈魂性的關(guān)鍵要素——大觀念與深度學(xué)習(xí)，他們決定了大單元教學(xué)的特質(zhì)。 本文重點(diǎn)從大單元教學(xué)目標(biāo)指向的角度討論大觀念在大單元教學(xué)中的意義與價(jià)值。

大觀念是大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的靈魂要素，它具有抽象性、統(tǒng)轄性、遷移性。 語(yǔ)文大單元教學(xué)要指向大觀念，它有助于形成學(xué)科結(jié)構(gòu)、增加語(yǔ)文實(shí)踐能力、推動(dòng)教學(xué)方式變革。 語(yǔ)文大觀念從內(nèi)容上主要包括人文主題與讀寫(xiě)知識(shí)，從來(lái)源上有原生大觀念與樞紐性大觀念。 大觀念要變成切實(shí)可行的教學(xué)目標(biāo)還需要從理解、應(yīng)用、神入三個(gè)層面來(lái)進(jìn)行細(xì)化。

一、大觀念的內(nèi)涵闡釋

什么是大觀念？ 大觀念也譯為大概念，是指學(xué)科中的核心概念和代表性概念，是基于事實(shí)基礎(chǔ)抽象出來(lái)的深層次的、可遷移的概念。 它是對(duì)個(gè)別的事實(shí)和技能賦予意義，并使之聯(lián)結(jié)起來(lái)的概念、主題、問(wèn)題、理論［2］71-75。

大觀念具有三個(gè)特質(zhì)：一是抽象性。 它是對(duì)事實(shí)的抽象，即把潛藏于語(yǔ)料中的知識(shí)（含技能）抽象成概念和概括性知識(shí)，經(jīng)過(guò)抽象的知識(shí)就具有了代表性，從個(gè)別走向一般，從篇性走向了類性。 如“詩(shī)歌的變形思維”就是從諸如《天上的街市》等眾多現(xiàn)代詩(shī)歌中抽象出來(lái)的一個(gè)知識(shí)。 二是統(tǒng)轄性。 大觀念具有“透鏡”“聚合器”的功能，能把離散的事實(shí)和技能組織和關(guān)聯(lián)起來(lái)，形成意義。 如“詩(shī)歌意象”就是一個(gè)樞紐，向下聯(lián)結(jié)起了詩(shī)歌的物象、情感、表達(dá)等要素，向上聯(lián)結(jié)起了詩(shī)歌的體式、意境、思維、節(jié)奏與韻律等要素。 三是遷移性。大觀念超越了信息本身，學(xué)生通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中相對(duì)很小范圍的知識(shí)的學(xué)習(xí)，獲得了更大范圍普適性的知識(shí)。如掌握了“詩(shī)歌的變形思維”，就能有意識(shí)地運(yùn)用這一知識(shí)來(lái)閱讀分析詩(shī)歌和創(chuàng)作詩(shī)歌。

學(xué)界對(duì)于大概念的表述各不相同。 英語(yǔ)表述為“big ideas”，翻譯為“大概念”“大觀點(diǎn)”“大觀念“大理念“大思想”等。 王榮生基于埃里克森關(guān)于知識(shí)的分類，建議用“概括性知識(shí)”來(lái)表述“大概念”［3］。 筆者主張以“大觀念”表述，一是在當(dāng)下的漢語(yǔ)語(yǔ)境中，“大概念”易讓人誤認(rèn)為僅是指自然學(xué)科的概念性知識(shí)，但在語(yǔ)文學(xué)科，除了概念之外，其實(shí)還包含了主題、問(wèn)題、策略等，如基于語(yǔ)境來(lái)理解文本意義就是一種閱讀策略；二是因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)科的大概念更多表現(xiàn)為觀念，如針對(duì)特定的讀者對(duì)象來(lái)表達(dá)，這就是一個(gè)觀念而不是一個(gè)概念。

語(yǔ)文大觀念有哪些呢？ 從大的方向來(lái)看，包括人文主題與讀寫(xiě)知識(shí)。 如統(tǒng)編語(yǔ)文教材九年級(jí)上冊(cè)第四單元，我們就可以提煉出“永遠(yuǎn)的孤獨(dú)”這一大觀念，因?yàn)椤豆枢l(xiāng)》蘊(yùn)含著作者因美麗故鄉(xiāng)的遠(yuǎn)去、童年友情的“遺失”、希望的渺茫而引發(fā)的“社會(huì)性孤獨(dú)”；《我的叔叔于勒》表現(xiàn)因“叔叔”離“我”很遠(yuǎn)、父母是最近的“陌生人”而引發(fā)我的“親情性孤獨(dú)”；《孤獨(dú)之旅》表達(dá)的是“我”在經(jīng)歷“孤獨(dú)之旅”后而走向成熟的“成長(zhǎng)性孤獨(dú)”。 除此外，還可以以文體知識(shí)作為大觀念，如散文的特質(zhì)——“有我”、擷取片斷、自由自然的特質(zhì)；也可以以閱讀策略作為大觀念，如散文閱讀的策略——抓住事與景，體味情與理，品析獨(dú)特的句法與章法等。

二、為什么大單元教學(xué)要指向大觀念

從20 世紀(jì)80 年代至今，我國(guó)中學(xué)語(yǔ)文教育經(jīng)歷了三次大的變革，從注重“雙基”，到“三維目標(biāo)”，再到“核心素養(yǎng)”。 課程核心素養(yǎng)是學(xué)生在學(xué)習(xí)中逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，學(xué)科課程核心素養(yǎng)的培育為學(xué)科教育的終極目的。 核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)關(guān)注人的發(fā)展、注重課程目標(biāo)與內(nèi)容的整合、注重知識(shí)的遷移與實(shí)踐運(yùn)用、注重跨學(xué)科的問(wèn)題解決。 那么語(yǔ)文大觀念與語(yǔ)文核心素養(yǎng)有著怎樣的關(guān)系呢？

首先，大觀念的理解有助于形成學(xué)科結(jié)構(gòu)。 通過(guò)大的觀念把原本分散的、零碎的知識(shí)整合起來(lái)，有利于學(xué)生把握學(xué)科結(jié)構(gòu)和認(rèn)知圖式，增進(jìn)對(duì)學(xué)科的理解。 如布魯納所說(shuō)，無(wú)論教授哪門(mén)學(xué)科，在沒(méi)有掌握該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)前，學(xué)生不可能真正學(xué)會(huì)一門(mén)學(xué)科［4］。教學(xué)學(xué)科知識(shí)，必須把它放到一個(gè)大的結(jié)構(gòu)體系中來(lái)認(rèn)知，孤立靜止的學(xué)科知識(shí)是沒(méi)有意義的。 正如要真正認(rèn)識(shí)一個(gè)城市的道路，就得建構(gòu)一個(gè)城市的大地圖，把每個(gè)經(jīng)過(guò)的地點(diǎn)都定位于這個(gè)大地圖上，如此，構(gòu)建起學(xué)科結(jié)構(gòu)圖式。

其次，大觀念的掌握有助于增強(qiáng)語(yǔ)文實(shí)踐能力，促進(jìn)知識(shí)的遷移與運(yùn)用。 大觀念因?yàn)槌橄蟪鰜?lái)，成為了概念、原理、理論，因此具有了廣泛的適用性和遷移性，能夠幫助解決新的復(fù)雜情境中的問(wèn)題。 正如杜威所說(shuō)，概念的含義具有通用價(jià)值，因?yàn)楸M管有所不同，它們的含義在各種不同情況下都是可以應(yīng)用的；當(dāng)我們陷入懵懂未知之境時(shí)，它們是我們可以參考的已知；沒(méi)有概念生成的過(guò)程，就不能獲得任何知識(shí)的遷移，更不能對(duì)新體驗(yàn)產(chǎn)生更好的理解［5］。

再次，基于大觀念的教學(xué)有利于推動(dòng)教學(xué)方式的改革，實(shí)現(xiàn)建構(gòu)式學(xué)習(xí)。 它打破了傳統(tǒng)的授受式學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在自主、合作、探究中獲得知識(shí)，真正讓學(xué)習(xí)成為基于經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)過(guò)程。 如威金斯和麥克泰所表述，提出問(wèn)題之后是教師“告知”還是引導(dǎo)學(xué)生“揭示”，在很大程度上決定著目標(biāo)是教學(xué)“事實(shí)性知識(shí)”還是“大概念”的一個(gè)分野。 學(xué)生要通過(guò)教師引導(dǎo)的探究學(xué)習(xí)和反思才能獲得一個(gè)學(xué)科的核心大概念［6］。

最后，大觀念教學(xué)指向具有典型意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)，是對(duì)繁瑣知識(shí)的精煉與簡(jiǎn)化，通過(guò)對(duì)有限的知識(shí)和人文主題的學(xué)習(xí)，獲得最大的智慧。 這樣的教學(xué)，以一當(dāng)十，既節(jié)約又高效。

三、如何提取大觀念

當(dāng)前，一線老師最感困惑的就是哪些屬于大觀念，如何提取大觀念。 諸多學(xué)者對(duì)于大觀念的表述大多是形而上的，在教學(xué)上不具切實(shí)的操作意義和指導(dǎo)意義。 本文認(rèn)為，大觀念的來(lái)源有兩類：一類是原生性大觀念，“出身名門(mén)”，處于學(xué)科的上層結(jié)構(gòu)之中，關(guān)涉學(xué)科結(jié)構(gòu)和學(xué)科理解。 還有一類是樞紐性大觀念，“小家碧玉”，其本身是小觀念，但經(jīng)擴(kuò)展聯(lián)結(jié)，從而處于知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，起樞紐性作用，因而變成了大觀念。

（一）原生大觀念的提取

原生性大觀念提取有兩條路徑：自上而下、自下而上。

自上而下，就是從語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)、語(yǔ)文課標(biāo)、教材單元提示去提取、概括大觀念。 如語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)中有思維的發(fā)展與提升，這個(gè)觀念對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)意義不大，可以進(jìn)一步往下探求，如其中包含了聯(lián)想與想象、實(shí)證與推理等，聯(lián)系文學(xué)作品的閱讀，我們可以提煉出“文學(xué)的想象”這一大觀念；如課標(biāo)中的“能較熟練地運(yùn)用略讀和瀏覽的方法”“發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系”，可提煉出“略讀、瀏覽的方法”“觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系”這兩個(gè)大觀念。 此外，在每個(gè)單元的提示中編者對(duì)本單元有明確的要求，精心研讀，也可提出大觀念，如七年級(jí)上冊(cè)第六單元的提示語(yǔ)曰：“本單元課文有童話、詩(shī)歌、神話和寓言等，都富于想象力，引人遐想。 ”“調(diào)動(dòng)自己的體驗(yàn)，發(fā)揮聯(lián)想和想象。 ”我們據(jù)此也可提煉出“文學(xué)作品中的想象”作為大觀念。

自下而上，即通過(guò)對(duì)事實(shí)進(jìn)行逐級(jí)抽象、概括來(lái)生成大觀念。 以《變色龍》為例，如果只是著眼于事實(shí)，在情節(jié)分析上，一般老師會(huì)講奧楚蔑洛夫的變與不變，但這種講習(xí)顯然只是局限于文本本身的理解，意義有限，格局不大；由奧楚蔑洛夫的變與不變，我們進(jìn)一步抽象生成情節(jié)的搖擺，這個(gè)觀念較之前者就超越于文本事實(shí)本身，具有了一定的概括性、輻射性；我們?cè)龠M(jìn)一步追問(wèn)，其更上一級(jí)的觀念是什么，就是情節(jié)的范式，情節(jié)的范式包含很多——《變色龍》的搖擺范式，《驛路梨花》的套娃范式，《我的叔叔于勒》的心理范式等等，情節(jié)的范式揭示了小說(shuō)情節(jié)營(yíng)造的規(guī)律，就具有了廣泛的涵蓋性、普適性。 這樣，從奧楚蔑洛夫的變與不變這個(gè)小觀念出發(fā)，最終我們獲得了“情節(jié)的多種范式”這樣一個(gè)大觀念。

（二）樞紐性大觀念的生成

樞紐性大觀念，它本身不是大觀念，但通過(guò)關(guān)聯(lián)、勾連，打破了知識(shí)點(diǎn)的孤立與碎片化現(xiàn)象，從而使之具有大觀念的意味。如“托物言志”本身是一個(gè)小觀念，如何讓其具有大觀念的意義與價(jià)值呢？一是向上聯(lián)系，它是文學(xué)的表現(xiàn)手法之一；二是左右關(guān)聯(lián)，與借景抒情、比興手法進(jìn)行比較；三是向下分解，托物言志中有的沒(méi)使用象征（如《陃室銘》），有的使用了象征，象征又有說(shuō)破了象征意義的（如《白楊禮贊》），有沒(méi)說(shuō)破的（如《海燕》）。 托物言志的知識(shí)圖譜如圖1 所示。

圖1 托物言志的知識(shí)圖譜

有了這樣的上下左右的關(guān)聯(lián)，托物言志就不再是一個(gè)小觀念，而變成了知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)和樞紐，串聯(lián)起語(yǔ)文的多個(gè)知識(shí)點(diǎn)，構(gòu)建起了一個(gè)結(jié)構(gòu)化的小系統(tǒng)。 如此一來(lái)，這個(gè)小觀念格局就變大了，具有了大觀念的價(jià)值與意義。 筆者以為，這種知識(shí)觀和思考問(wèn)題的方式其實(shí)就是一種大觀念思維。

四、如何基于大觀念來(lái)具化大單元教學(xué)目標(biāo)

前面闡述了大觀念的提取，基于大觀念，如何來(lái)具化大單元的教學(xué)目標(biāo)呢？ 需要注意的是，大觀念因其內(nèi)容豐富，涵蓋廣泛，操作性不強(qiáng)，因此不宜直接作為教學(xué)目標(biāo)。 在教學(xué)設(shè)計(jì)中需要把它拆分成多個(gè)具體的核心觀念（小觀念），從而形成可操作的單元教學(xué)目標(biāo)。 以統(tǒng)編語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)第六單元為例，基于單元的大觀念，我們可以按照下面的方式來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。

大觀念：文學(xué)中的聯(lián)想與想象

核心觀念：（1）理解聯(lián)想與想象的概念；（2）感悟寓言、童話、神話、詩(shī)歌四種體式中的聯(lián)想、想象的差異；（3）明確文學(xué)想象的生活性、邏輯性、獨(dú)創(chuàng)性，并運(yùn)用聯(lián)想與想象進(jìn)行寫(xiě)作實(shí)踐；（4）從不同文本的想象中體悟中西方文化差異，增強(qiáng)中華民族的文化自信［1］。

威金斯和麥格泰格在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》中指出，理解的六個(gè)側(cè)面包括能解釋、能闡明、能應(yīng)用、能洞察、能神入、能自知［2］94-95。 此表述相對(duì)較為復(fù)雜，彼此也有交叉與重復(fù)，在借鑒這一理論的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為基于大觀念的教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)主要包括三個(gè)層面：一是對(duì)大觀念的理解，對(duì)大觀念要能夠知曉其含義，并能用自己的語(yǔ)言來(lái)表述，結(jié)合文本事實(shí)進(jìn)行分析闡述，清楚觀念的來(lái)龍去脈、意義與價(jià)值，如“理解聯(lián)想與想象的概念；感悟寓言、童話、神話、詩(shī)歌四種體式中的聯(lián)想、想象的差異”即屬于這一層面；二是對(duì)大觀念的運(yùn)用，在不同的情境中運(yùn)用，將知識(shí)技能活化為智慧，包括能夠運(yùn)用閱讀策略來(lái)進(jìn)行閱讀實(shí)踐，運(yùn)用寫(xiě)作知識(shí)進(jìn)行寫(xiě)作實(shí)踐，如“明確文學(xué)想象的生活性、邏輯性、獨(dú)創(chuàng)性，并運(yùn)用聯(lián)想與想象進(jìn)行寫(xiě)作實(shí)踐”；三是對(duì)大觀念的神入，能夠從中獲得審美熏陶、文化滋養(yǎng)，能夠促進(jìn)自己思維方式的轉(zhuǎn)變和思維品質(zhì)的提升，如“從不同文本的想象中體悟中西方文化差異，增強(qiáng)中華民族的文化自信”等。 這三個(gè)層級(jí)的目標(biāo)處于不同的思維層級(jí)，兼顧了價(jià)值觀念、關(guān)鍵能力和核心品格，全面、簡(jiǎn)潔，易于一線教師理解與實(shí)施。

當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)的低效原因有多種，但教師大觀念的缺失是其中至關(guān)重要的因素。 增強(qiáng)大觀念意識(shí)，實(shí)現(xiàn)整合的結(jié)構(gòu)化的深度教學(xué)，是提升語(yǔ)文教學(xué)實(shí)效的核心路徑之一。

大單元教學(xué)：讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生

劉 靜

（四川外國(guó)語(yǔ)大學(xué)附屬外國(guó)語(yǔ)學(xué)校 中學(xué)高級(jí)教師）

基礎(chǔ)教育改革進(jìn)入“素養(yǎng)本位”時(shí)期，如何讓核心素養(yǎng)培育落地，成為教育界普遍關(guān)心的話題。 深度學(xué)習(xí)“強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)下的學(xué)生主動(dòng)參與、積極建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的教育性發(fā)展，是培育核心素養(yǎng)的重要途徑”［7］29—31。我們認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)的“深”，不是學(xué)習(xí)內(nèi)容深?yuàn)W，而是學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，達(dá)成深刻的學(xué)科理解，使當(dāng)下學(xué)習(xí)能對(duì)未來(lái)學(xué)習(xí)、生活產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。 大單元教學(xué)以情境性任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)科學(xué)習(xí)，以結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)材料促進(jìn)學(xué)科認(rèn)知圖式的建構(gòu)，讓學(xué)生在知識(shí)的遷移運(yùn)用中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，培育學(xué)科核心素養(yǎng)。 大單元教學(xué)中體現(xiàn)著深度學(xué)習(xí)的理念，能夠讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

一、學(xué)習(xí)任務(wù)：驅(qū)動(dòng)深度參與

學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)的基本特征，一是身心均投入學(xué)習(xí)，二是進(jìn)行深入思考。 大單元教學(xué)，改變單篇教學(xué)主要以文本、問(wèn)題或活動(dòng)帶動(dòng)學(xué)習(xí)的做法，以學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生全身心參與學(xué)習(xí)，在深入思考、親身實(shí)踐中提升動(dòng)腦、動(dòng)手能力。

（一）學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》指出：“引導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)、解決問(wèn)題的過(guò)程中積累語(yǔ)文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展未來(lái)學(xué)習(xí)和生活所需的基本素養(yǎng)。 ”［8］45在大單元教學(xué)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，進(jìn)行豐富多樣的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)完成任務(wù)所必須面對(duì)的復(fù)雜問(wèn)題進(jìn)行深度思考，提升聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等基本能力，培養(yǎng)核心素養(yǎng)。 例如，陳家堯老師設(shè)計(jì)的統(tǒng)編語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)第六單元課例，具體內(nèi)容如下：

大任務(wù)：理解文學(xué)中的聯(lián)想、想象，并進(jìn)行寫(xiě)作實(shí)踐。

任務(wù)一：感知——快速閱讀單元課文，根據(jù)你感興趣的程度給課文排序，并各用一句話來(lái)評(píng)說(shuō)四篇文本。

任務(wù)二：研讀——仔細(xì)研讀《皇帝的新裝》，分析其想象的荒誕性與合理性，以及童話的特點(diǎn)。

任務(wù)三：比讀——比較《皇帝的新裝》《天上的街市》《女?huà)z造人》《寓言四則》，區(qū)分想象的類型，明確四種體裁在想象上的不同特點(diǎn)，并發(fā)揮想象改寫(xiě)或自編寓言。

任務(wù)四：拓讀——閱讀《女?huà)z造人》以及相關(guān)的中西方創(chuàng)世紀(jì)神話和造人神話，感受中西方文化差異。

任務(wù)五：寫(xiě)作——學(xué)?！秾?xiě)作舫》雜志以“十年后”為題征集稿件，請(qǐng)發(fā)揮想象，為雜志寫(xiě)一篇稿子［1］。

在此單元的學(xué)習(xí)中，學(xué)生不再一篇一篇地讀課文，而是基于不同的探究目的，完成概覽式閱讀、單篇精讀、多篇比較閱讀、拓展閱讀等閱讀任務(wù)，在多種形式、多個(gè)維度的閱讀中建構(gòu)起想象的知識(shí)，提升閱讀能力。 其后，根據(jù)寫(xiě)作任務(wù)，靈活選擇與運(yùn)用閱讀中抽象出的知識(shí)，進(jìn)行個(gè)性化寫(xiě)作，完成讀寫(xiě)知識(shí)的再建構(gòu)，積累創(chuàng)作想象類作品的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，以創(chuàng)生非物質(zhì)類產(chǎn)品（如專題閱讀小論文等）及物質(zhì)類產(chǎn)品（如運(yùn)動(dòng)會(huì)班級(jí)日?qǐng)?bào)、城市形象宣傳手冊(cè)等）為目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在完成任務(wù)、生成產(chǎn)品的過(guò)程中，綜合運(yùn)用聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等語(yǔ)文能力去解決實(shí)際問(wèn)題，融通課堂學(xué)習(xí)與社會(huì)生活，培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（二）連續(xù)課時(shí)保障

大單元的學(xué)習(xí)任務(wù)一般由多個(gè)子任務(wù)構(gòu)成，子任務(wù)又分解為多個(gè)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。 這就意味著大單元教學(xué)能突破單篇教學(xué)中課時(shí)的禁錮，為學(xué)生提供較長(zhǎng)的學(xué)習(xí)過(guò)程。 在長(zhǎng)學(xué)程中，學(xué)生擁有充裕的活動(dòng)時(shí)間與充分的活動(dòng)機(jī)會(huì)，親身經(jīng)歷與體驗(yàn)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、形成與發(fā)展的全過(guò)程。

前述課例中，學(xué)生完成三個(gè)閱讀任務(wù)，經(jīng)歷了想象這一知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、形成過(guò)程；完成寫(xiě)作任務(wù)，調(diào)動(dòng)、激活閱讀中建構(gòu)的想象知識(shí)結(jié)構(gòu)，并進(jìn)行再加工，使其進(jìn)一步擴(kuò)展，提升學(xué)科認(rèn)知。

大單元教學(xué)革除了從教學(xué)內(nèi)容角度設(shè)計(jì)課程的弊端， 從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行課程重構(gòu)，保障學(xué)生在連續(xù)多個(gè)課時(shí)的長(zhǎng)學(xué)程中開(kāi)展充分的學(xué)習(xí)。 這一優(yōu)勢(shì)是通常使用1～3 個(gè)課時(shí)的單篇教學(xué)無(wú)法比擬的。

二、學(xué)科結(jié)構(gòu)：建構(gòu)深刻理解

“學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是深度學(xué)習(xí)的重要特征。 ”［7］50如何學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)？ 布魯納指出：“掌握事物的結(jié)構(gòu)， 就是以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來(lái)的方式去理解它。簡(jiǎn)單地說(shuō)，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。 ”［9］5在學(xué)習(xí)領(lǐng)域，事物的關(guān)聯(lián)主要表現(xiàn)為兩種情況，一是所學(xué)知識(shí)與其他知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，二是學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)與新學(xué)知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)。可以說(shuō)，建立起這兩種關(guān)聯(lián)，學(xué)生就掌握了學(xué)科結(jié)構(gòu)，對(duì)學(xué)科產(chǎn)生了深刻理解。大單元教學(xué)以結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)材料，著力于學(xué)生認(rèn)知圖式的形成，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，掌握結(jié)構(gòu)，建構(gòu)理解。 下面我們結(jié)合實(shí)例加以分析。

（一）結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)材料

單篇教學(xué)下，一篇課文能承載的知識(shí)有限，學(xué)生無(wú)法據(jù)此與其他知識(shí)建立廣泛關(guān)聯(lián)。 大單元教學(xué)基于大概念的理解整合學(xué)習(xí)材料，使零散瑣碎的學(xué)習(xí)內(nèi)容成為結(jié)構(gòu)化的整體，有利于學(xué)生建立知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深刻理解。

大概念是位于學(xué)科核心、上位、高位的概念、論題、問(wèn)題等。 它能將零散的學(xué)科知識(shí)整合起來(lái)，形成有序、相對(duì)穩(wěn)定的知識(shí)架構(gòu)；超越學(xué)科現(xiàn)象，抵達(dá)學(xué)科內(nèi)核，揭示學(xué)科本質(zhì)規(guī)律；能實(shí)現(xiàn)教材各單元、各冊(cè)次知識(shí)的遷移，消融各個(gè)學(xué)科之間、校園學(xué)習(xí)與社會(huì)生活之間的壁壘。

我們根據(jù)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》中議論性文章的相關(guān)表述、教材單元提示、單元課文的特點(diǎn)等，從九年級(jí)上冊(cè)第二單元提煉出大概念：議論性文章鮮明地表達(dá)作者對(duì)社會(huì)、人生的看法。

為促成學(xué)生對(duì)這一大概念的理解，我們進(jìn)行了單元課文的整合，使學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，幫助學(xué)生掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)。 整合可以從不同角度進(jìn)行。

首先，根據(jù)議論性文章的不同表現(xiàn)形式進(jìn)行整合。 根據(jù)寫(xiě)作目的，作者采用不同形式來(lái)表達(dá)觀點(diǎn)。 《敬業(yè)與樂(lè)業(yè)》是演講稿，表達(dá)具感染力；《就英法聯(lián)軍遠(yuǎn)征中國(guó)致巴特勒上尉的信》是根據(jù)對(duì)方來(lái)信寫(xiě)的回信，針對(duì)性極強(qiáng)；《論教養(yǎng)》是寫(xiě)給青少年群體的書(shū)信，深入淺出；《精神的三間小屋》是哲理散文，形象化表達(dá)看法。

其次，根據(jù)議論性文章思路的不同展開(kāi)方式進(jìn)行整合。 根據(jù)論證需要，作者構(gòu)建不同的行文思路。 《敬業(yè)與樂(lè)業(yè)》全文采用總分總的思路，其中主體部分逐層遞進(jìn)；《就英法聯(lián)軍遠(yuǎn)征中國(guó)致巴特勒上尉的信》從圓明園被戰(zhàn)火摧毀的現(xiàn)象，進(jìn)而分析侵略戰(zhàn)爭(zhēng)的實(shí)質(zhì)；《論教養(yǎng)》循著“教養(yǎng)—風(fēng)度—優(yōu)雅舉止”這一線索，逐層深入闡釋觀點(diǎn)；《精神的三間小屋》從情感到理性，逐步構(gòu)建起作者心目中的精神大廈。

最后，根據(jù)文章所表達(dá)觀點(diǎn)的內(nèi)涵進(jìn)行整合。 以《論教養(yǎng)》為原點(diǎn)，組織學(xué)生閱讀以“教養(yǎng)”為主題的教材外的議論性文章，例如《禮記·大學(xué)》（“大學(xué)之道……國(guó)治而后天下平”）、胡適《中學(xué)生的修養(yǎng)與擇業(yè)》、培根《論談吐》、黑塞《獲得教養(yǎng)的途徑》等，閱讀上述文章，學(xué)生從不同側(cè)面加深對(duì)“教養(yǎng)”的認(rèn)識(shí)，提高思辨能力。

（二）建構(gòu)認(rèn)知圖式

布魯納認(rèn)為：“如果先前的學(xué)習(xí)使往后的學(xué)習(xí)更為容易的話， 那就得提供一個(gè)一般的圖景，按照這個(gè)圖景，使先前與往后遇到的事物之間的關(guān)系盡可能弄得更清楚。 ”［9］8這里所說(shuō)的“圖景”，即學(xué)科認(rèn)知圖式。 形成學(xué)科認(rèn)知圖式，是學(xué)生具備知識(shí)遷移能力的顯著標(biāo)志。 協(xié)同運(yùn)用具體和抽象兩種思維，有助于學(xué)科認(rèn)知圖式的形成。

首先，從現(xiàn)象中抽象規(guī)律。 在前文所述陳家堯老師設(shè)計(jì)的課例中，學(xué)生對(duì)多篇想象類作品進(jìn)行比較閱讀，歸納出大量語(yǔ)言現(xiàn)象背后的規(guī)律，例如，文學(xué)作品中的想象，既極度夸張，又有現(xiàn)實(shí)合理性；不同文學(xué)體裁，想象的運(yùn)用有所差異；作者文化背景的差異，也會(huì)帶來(lái)作品中想象的內(nèi)容、類型的差異，等等。 通過(guò)抽象，學(xué)生的認(rèn)知超越了繁復(fù)瑣碎的語(yǔ)言現(xiàn)象，上升到對(duì)語(yǔ)言文字特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)和運(yùn)用規(guī)律掌握的層面。

其次，在調(diào)用中豐富認(rèn)知。 頭腦中的知識(shí)只有經(jīng)過(guò)調(diào)用，才能激發(fā)其活性，向更精細(xì)、更豐富演進(jìn)。學(xué)生持續(xù)調(diào)用、激活知識(shí)，深化理解，形成復(fù)雜的認(rèn)知圖式。在前文所述陳家堯老師設(shè)計(jì)的課例中，學(xué)生將四篇課文進(jìn)行比較閱讀，調(diào)用并豐富單篇課文中抽象出的想象知識(shí)；進(jìn)行中西方神話的拓展閱讀，從文化層面進(jìn)一步擴(kuò)展想象知識(shí)結(jié)構(gòu)；寫(xiě)作任務(wù)則從抽象的概念回到具體的語(yǔ)言現(xiàn)象，用提煉出的概念指導(dǎo)寫(xiě)作實(shí)踐。 在這個(gè)課例中，既有語(yǔ)言現(xiàn)象，又有學(xué)科概念；既有單元大概念，又有支撐大概念的關(guān)鍵概念。 學(xué)生協(xié)同運(yùn)用具體與抽象思維，從理解內(nèi)容到分析寫(xiě)法再到探究文化內(nèi)涵，從語(yǔ)言現(xiàn)象到抽象規(guī)律再回到語(yǔ)言現(xiàn)象，親歷了學(xué)科知識(shí)的創(chuàng)造與驗(yàn)證，形成了可遷移應(yīng)用在不同情境中的學(xué)科認(rèn)知圖式。

三、遷移運(yùn)用：產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響

深度學(xué)習(xí)中知識(shí)的遷移運(yùn)用，不僅是檢測(cè)學(xué)習(xí)效果的手段，更是學(xué)習(xí)的重要方式。 知識(shí)的遷移運(yùn)用的最終目的是解決現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)問(wèn)題，消除學(xué)校教育在時(shí)間、空間上的局限，從而對(duì)學(xué)生全面發(fā)展、終身發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

大單元教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生探究、解決真實(shí)和復(fù)雜的問(wèn)題，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。 例如，學(xué)習(xí)演講單元，教師指導(dǎo)學(xué)生組織班級(jí)演講比賽。 在這一任務(wù)中，學(xué)生運(yùn)用閱讀中生成的演講稿具備針對(duì)性、說(shuō)服力、感染力等知識(shí)，寫(xiě)作演講稿；參加演講比賽，從現(xiàn)場(chǎng)觀眾的反響中深入領(lǐng)會(huì)演講的特點(diǎn)；組織比賽，培養(yǎng)學(xué)生策劃統(tǒng)籌、執(zhí)行協(xié)調(diào)、解決突發(fā)狀況等能力。 學(xué)生對(duì)已學(xué)知識(shí)進(jìn)行再加工，深化對(duì)學(xué)科的理解，同時(shí)，提升解決問(wèn)題能力，培育團(tuán)結(jié)協(xié)作和主動(dòng)作為等素養(yǎng)。

大單元教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)，融合了個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)生活和學(xué)科認(rèn)知等情境，激發(fā)學(xué)生探究問(wèn)題、解決問(wèn)題的積極性，促使學(xué)生形成、發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。

學(xué)習(xí)任務(wù)要融合復(fù)雜的學(xué)科認(rèn)知情境。 在前文所述陳家堯老師設(shè)計(jì)的課例中有拓展閱讀任務(wù)，學(xué)生需要從想象出發(fā)，立足于文化層面，綜合《女?huà)z造人》、中西方創(chuàng)世紀(jì)神話和造人神話等多個(gè)文本，探究中西方文化差異。 這一認(rèn)知情境的復(fù)雜程度遠(yuǎn)甚于單篇課文，增大了語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的挑戰(zhàn)性，有助于培養(yǎng)學(xué)生分析、綜合、評(píng)價(jià)、運(yùn)用、反思等高階思維。

學(xué)習(xí)任務(wù)要融合鮮活的社會(huì)生活情境。 如李衛(wèi)東老師在演講單元學(xué)習(xí)中設(shè)計(jì)了四個(gè)場(chǎng)景，讓學(xué)生選擇其一完成：

（1）你畢業(yè)的小學(xué)，邀請(qǐng)你為學(xué)弟學(xué)妹們做一場(chǎng)關(guān)于學(xué)習(xí)方法的演講；

（2）你要在你們學(xué)校紀(jì)念“五四運(yùn)動(dòng)”XX 周年集會(huì)上演講；

（3）你在班干部競(jìng)選會(huì)上為某一職務(wù)做競(jìng)選演講；

（4）學(xué)生考察團(tuán)到校，你作為學(xué)生代表致歡迎辭。［10］

這一組情境既貼近學(xué)生生活，讓語(yǔ)文水平不同的學(xué)生都有話可說(shuō)、有話樂(lè)說(shuō)，又從演講的對(duì)象與目的、內(nèi)容與觀點(diǎn)、技巧與風(fēng)格等方面擴(kuò)展學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，還給學(xué)生提供了今后學(xué)習(xí)、生活中完成類似任務(wù)的備用解決方案。

可見(jiàn)，恰切的情境，既是讓學(xué)生樂(lè)意參與任務(wù)的“催化劑”，又是將任務(wù)引向深廣的“推動(dòng)器”，還是關(guān)聯(lián)課堂學(xué)習(xí)與社會(huì)生活的“黏合劑”。 任務(wù)缺乏情境，無(wú)趣刻板。 情境缺失任務(wù)，空洞造作。 當(dāng)前，學(xué)習(xí)任務(wù)情境的設(shè)計(jì)還存在單一、生硬、脫節(jié)、濫用等問(wèn)題，值得繼續(xù)研究，讓其在推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)中發(fā)揮應(yīng)有的作用。

大單元教學(xué)，能帶來(lái)深刻的學(xué)科理解與深遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)影響，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生，有助于解決“素養(yǎng)本位”新課程改革的“最后一公里”問(wèn)題。

大單元視域下“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容整合——以九年級(jí)下冊(cè)第二單元為例

韓一嘉

（重慶一中 中學(xué)一級(jí)教師）

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》提出，主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)語(yǔ)文課程內(nèi)容。 義務(wù)教育語(yǔ)文課程按照內(nèi)容整合程度不斷提升，分為三個(gè)層面設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”屬于第二層次，其教學(xué)目標(biāo)包括：通過(guò)整體感知、聯(lián)想想象，感受文學(xué)語(yǔ)言和形象的獨(dú)特魅力，獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)；了解文學(xué)作品的基本特點(diǎn)，欣賞和評(píng)價(jià)語(yǔ)言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會(huì)，表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品［8］19，26。 為此，以大單元組織學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的教學(xué)方式將越來(lái)越受到重視。

一、大單元視域下學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)內(nèi)容整合的必要性

（一）理論引導(dǎo)

大單元視域下學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)，就是從單元組元模式角度出發(fā)，根據(jù)單元學(xué)習(xí)需要，把大概念作為相對(duì)獨(dú)立的學(xué)習(xí)目標(biāo)，指向一定范圍的學(xué)習(xí)內(nèi)容，綜合利用各種學(xué)習(xí)方式、方法和策略，經(jīng)過(guò)一定的時(shí)間完成整體性的單元任務(wù)學(xué)習(xí)［11］。 基于培育學(xué)生核心素養(yǎng)的課程教學(xué)改革是當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革領(lǐng)域的熱點(diǎn)問(wèn)題之一，而核心素養(yǎng)與課程體系的融合方式主要有整體嵌入型，“先建立核心素養(yǎng)框架體系，進(jìn)而把整個(gè)核心素養(yǎng)框架作為培養(yǎng)目標(biāo)全部嵌入課程體系，即基于核心素養(yǎng)框架研制課程標(biāo)準(zhǔn)、設(shè)立課程目標(biāo)、開(kāi)發(fā)課程資源，由核心素養(yǎng)支配整個(gè)課程建構(gòu)與實(shí)施”［12-13］。以語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐為主線，將大單元作為一個(gè)整體來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程改革模式應(yīng)運(yùn)而生。 這對(duì)初中語(yǔ)文大單元教學(xué)改革，有一定的引領(lǐng)和導(dǎo)向作用。

（二）現(xiàn)實(shí)需求

不論是初中還是高中階段的語(yǔ)文教學(xué)，新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)大單元教學(xué)中學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)提出了明確的要求，即以任務(wù)群作為參考依據(jù)，然后由教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容確定接下來(lái)的教學(xué)方向［14］。 通過(guò)整合課文，以教學(xué)任務(wù)的形式展現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)，將其作為引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的方向。當(dāng)學(xué)生完成教師設(shè)計(jì)的任務(wù)后， 教師應(yīng)該在語(yǔ)文要素和核心素養(yǎng)的考查上設(shè)定量化標(biāo)準(zhǔn)，基于評(píng)價(jià)量表進(jìn)行過(guò)程性評(píng)價(jià)，從而評(píng)定學(xué)生是否完成學(xué)習(xí)任務(wù)。 教師在指導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容深入理解的基礎(chǔ)上，可以通過(guò)設(shè)計(jì)有針對(duì)的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過(guò)自學(xué)的方式提前預(yù)習(xí)課文內(nèi)容，為師生的良性互動(dòng)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)［15］。 這就很好地避免了傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中存在的兩種傾向：一是著力于單篇文本的細(xì)讀，缺乏“連類貫通”的融合；二是偏向于高蹈務(wù)虛的游走，沒(méi)有“落地生根”的腳踏實(shí)地。 在具體教學(xué)實(shí)踐中，就需要教師從認(rèn)知發(fā)展規(guī)律來(lái)整合教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)情境，創(chuàng)建合理的課程教學(xué)路徑。

（三）實(shí)踐意義

在初中語(yǔ)文教學(xué)中開(kāi)展具有研究性質(zhì)的大單元教學(xué)，根本目的是引領(lǐng)學(xué)生利用原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)解決問(wèn)題，在此過(guò)程中獲得新的知識(shí)，并對(duì)既成的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，實(shí)現(xiàn)原有知識(shí)體系的重組和重構(gòu)。 教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的關(guān)注重點(diǎn)不是研究性學(xué)習(xí)如何開(kāi)展，而是如何利用研究性學(xué)習(xí)成熟的操作實(shí)施辦法推進(jìn)基于大單元任務(wù)群學(xué)習(xí)的落地。 初中階段的語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)群設(shè)計(jì)不能直接照搬高中，相比于高中階段的任務(wù)群設(shè)計(jì)，初中階段應(yīng)更注重體現(xiàn)大單元中任務(wù)群設(shè)計(jì)的感知性、關(guān)聯(lián)性、層次性和差異性。 基于此，任務(wù)群的設(shè)計(jì)可以借鑒“路徑”這個(gè)概念?！奥窂健痹谡Z(yǔ)文學(xué)習(xí)中體現(xiàn)為學(xué)習(xí)過(guò)程，任何教學(xué)實(shí)踐都是體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，就是將知識(shí)“經(jīng)驗(yàn)化”，學(xué)習(xí)“過(guò)程化”，語(yǔ)文學(xué)習(xí)包括“具體體驗(yàn)，反思觀察，抽象概括和行動(dòng)應(yīng)用”四個(gè)步驟，這四個(gè)步驟，正好符合《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》教學(xué)提示中對(duì)“評(píng)價(jià)”的層級(jí)要求。

本文以統(tǒng)編語(yǔ)文教材九年級(jí)下冊(cè)第二單元為例，基于大單元視域，對(duì)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)進(jìn)行實(shí)踐和路徑探討，在教學(xué)實(shí)踐中，注重指導(dǎo)學(xué)生由“感知感受”到“欣賞評(píng)價(jià)”，最終走向“表達(dá)創(chuàng)作”。

二、大單元視域下學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的整合路徑

（一）基于教材的資源分析

統(tǒng)編語(yǔ)文教材以人文素養(yǎng)和語(yǔ)文要素“雙線組元”的編排方式凸顯了單元教學(xué)的價(jià)值，這是將單元內(nèi)部的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行重新編排，是為了某個(gè)人文主題的閱讀而重組語(yǔ)文要素，重組的語(yǔ)文要素，就是學(xué)生閱讀文本的重點(diǎn)。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材九年級(jí)下冊(cè)第二單元是初中階段的第二個(gè)小說(shuō)單元， 本單元共有四篇小說(shuō)，人文主題是“了解世態(tài)人情和時(shí)代風(fēng)貌”，語(yǔ)文要素是“梳理情節(jié)，欣賞小說(shuō)語(yǔ)言，分析人物形象，理解主題”。 《義務(wù)教育教科書(shū)教師用書(shū)（語(yǔ)文九年級(jí)下冊(cè)）》（以下簡(jiǎn)稱《教師用書(shū)》）對(duì)本單元的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)包括：有意識(shí)地拓寬小說(shuō)鑒賞的廣度，有意識(shí)地加深小說(shuō)鑒賞的深度，要注意拓展閱讀的范圍，將閱讀從課內(nèi)引向課外［16］。 這些人文主題和教學(xué)目標(biāo)就是我們?cè)O(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的依據(jù)，它統(tǒng)籌了語(yǔ)言范式、閱讀方法、寫(xiě)作策略等語(yǔ)文要素，又涉及了時(shí)代風(fēng)貌和風(fēng)物人情等主題。 從閱讀策略上講，《教師用書(shū)》亦建議通過(guò)對(duì)比閱讀的方式，體會(huì)不同風(fēng)格的小說(shuō)描寫(xiě)人物手法的異同。 所以，本單元是在統(tǒng)編語(yǔ)文教材九年級(jí)上冊(cè)第四單元教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生文體閱讀和類文閱讀能力。 基于此，本單元在教學(xué)安排上，除了應(yīng)注重鞏固小說(shuō)閱讀的基本方法，還應(yīng)該化零為整，將拆解的小說(shuō)要素有機(jī)整合成結(jié)構(gòu)化的文體認(rèn)知。 所以，這一單元的教學(xué)，可以以人物形象解讀為主題，逐步深入到世態(tài)人情，進(jìn)而走向作者立意，最終指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展小說(shuō)鑒賞。

基于此，本單元的情境設(shè)計(jì)可以遵從《教師用書(shū)》中“人物畫(huà)廊”建議，指導(dǎo)學(xué)生選擇一個(gè)人物進(jìn)行“人物鑒賞辭典”的撰寫(xiě)。

注重教材資源的分析是借由知識(shí)的重新組合而最終指向文學(xué)閱讀的教學(xué)實(shí)踐。 這類實(shí)踐的教學(xué)內(nèi)容選擇最為關(guān)鍵。一是要在學(xué)理上構(gòu)成合法性。“人物鑒賞辭典”作為文學(xué)評(píng)論界常用的工具書(shū)類型，可以有比較成熟的學(xué)習(xí)范本。 二是要有層次分明的學(xué)習(xí)梯度。 本課程設(shè)計(jì)擬以《孔乙己》為教學(xué)實(shí)踐對(duì)象，《孔乙己》是一篇典范的現(xiàn)代小說(shuō)，截取生活的橫斷面，選取最能反映人物形象性格的細(xì)節(jié)，刻畫(huà)其性格和靈魂，鞭撻國(guó)民劣根性。 三是在不失語(yǔ)文味的前提下照顧到學(xué)習(xí)工具的掌握。 所以，要照顧到學(xué)習(xí)情境的設(shè)置。 “人物鑒賞辭典”的撰寫(xiě)就是在生活情境和認(rèn)知情境的主導(dǎo)下的一種教學(xué)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生為人物立小傳，從而走近人物內(nèi)心深處。

（二）搭設(shè)閱讀支架

《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》指出初中語(yǔ)文閱讀側(cè)重考查學(xué)生對(duì)語(yǔ)言、形象、情感、主題的領(lǐng)悟和體驗(yàn)，所以，閱讀教學(xué)的目標(biāo)，一是對(duì)基本閱讀方法的把握，二是對(duì)閱讀內(nèi)容的評(píng)價(jià)鑒賞，這樣的目標(biāo)確立，往往包含著“感知—提煉—審斷—實(shí)踐”等教學(xué)階段。

在“人物鑒賞辭典”這一教學(xué)設(shè)計(jì)里，對(duì)人物的鑒賞由“文本—社會(huì)—作者”三個(gè)層次逐步展開(kāi)，在展開(kāi)過(guò)程中，為了使學(xué)生掌握基礎(chǔ)語(yǔ)文要素，教師提供適當(dāng)?shù)拈喿x支架，可以為學(xué)生提供閱讀指引。 學(xué)習(xí)任務(wù)群的量定，可以抽取“分析人物形象”這一大概念［11］，設(shè)計(jì)學(xué)生活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生完成表格1 的填寫(xiě)。

表1 中所謂正面、側(cè)面、表現(xiàn)手法等，皆為文本層面的閱讀支架，是學(xué)生閱讀文本所需要思考的問(wèn)題。 在對(duì)人物形象有了理性認(rèn)識(shí)之后，可以提供社會(huì)層面的閱讀支架，具體如表2 所示。

表1 聚焦手法，細(xì)讀人物

表2 知人論世，深讀人性

學(xué)生在重讀文本的過(guò)程中， 閱讀中心從對(duì)人物形象的解讀轉(zhuǎn)移至對(duì)時(shí)代背景的理解，這樣對(duì)作品中的人物形象就有了更為宏闊的認(rèn)知，這是對(duì)作品中人物形象的深度解讀。

以閱讀支架為基礎(chǔ)的課程學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)， 其要旨在于對(duì)已知或初步感知的技巧進(jìn)行“升級(jí)”，而不是停留在淺層次的“描述”上，不是側(cè)重于“知道某個(gè)閱讀方法”，而是側(cè)重于“怎樣去用這個(gè)方法審美和實(shí)踐”。

（三）過(guò)程性評(píng)價(jià)的量定

在“人物鑒賞辭典”的閱讀教學(xué)實(shí)踐中，過(guò)程性評(píng)價(jià)能很好地助推學(xué)生自主探究、小組合作和深度學(xué)習(xí)［17］。 如學(xué)生完成表1 填寫(xiě)后可參考如下標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)：（1）是否能夠完整地抓住關(guān)鍵事件，點(diǎn)明人物在事件中體現(xiàn)出的性格特質(zhì)，清晰地呈現(xiàn)人物性格的發(fā)展軌跡；（2）是否能夠準(zhǔn)確判斷作品刻畫(huà)人物的描寫(xiě)方法，并結(jié)合文本分析其對(duì)人物理解的作用；（3）是否能夠全面地概括人物性格特點(diǎn)。 這三層標(biāo)準(zhǔn)的量定，涉及對(duì)文本主要內(nèi)容的理解和對(duì)人物描寫(xiě)方法的掌握，在較為復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐中，提升學(xué)生探究式學(xué)習(xí)實(shí)效。

三、大單元視域下學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的整合呈現(xiàn)

“文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群的教學(xué)組織，最終要讓學(xué)生成長(zhǎng)為主動(dòng)的閱讀者、積極的分享者和創(chuàng)意的表達(dá)者。 所以，寫(xiě)作是閱讀效果的最好呈現(xiàn)，要將語(yǔ)文知識(shí)、技術(shù)和方法融進(jìn)學(xué)生的理性思考，形成思辨深度和批判力度。 所以，不論是專題學(xué)習(xí)，還是知識(shí)建構(gòu)，抑或是技巧生成，這一學(xué)習(xí)任務(wù)群都要兼顧學(xué)生的感知、理解和創(chuàng)造。細(xì)讀《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》教學(xué)提示就會(huì)發(fā)現(xiàn)，落腳點(diǎn)在寫(xiě)作的學(xué)習(xí)任務(wù)群，本質(zhì)上是在多元對(duì)話中尋求理解，在分析歸納中尋求突破。

所以，以“人物鑒賞辭典”作為教學(xué)設(shè)計(jì)，是在一定的教學(xué)情境中開(kāi)展的教學(xué)實(shí)踐，最終要以學(xué)生的活動(dòng)實(shí)踐作為成果，也就是“人物鑒賞辭典”的撰寫(xiě)以及充分的文字表達(dá)才能表現(xiàn)出學(xué)生對(duì)小說(shuō)人物形象這一板塊結(jié)構(gòu)化知識(shí)的掌握。 為此教師亦應(yīng)提供相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：（1）能夠準(zhǔn)確概括人物所代表的群體的普遍特點(diǎn)，并挖掘人物的個(gè)性特征；（2）能夠深入分析小說(shuō)塑造人物的方式和手法，結(jié)合時(shí)代與社會(huì)背景深度解讀小說(shuō)中的人物形象；（3）能夠結(jié)合文本對(duì)人物進(jìn)行綜合性的評(píng)價(jià)。

《孔乙己》作為本單元的重要篇目，作為現(xiàn)代小說(shuō)閱讀的范本，可以讓學(xué)生在“人物鑒賞辭典”這一情境中，思考“孔乙己”這一人物形象的復(fù)雜性和當(dāng)代性。

人物形象：孔乙己。

復(fù)雜性：迂腐可笑，善良可愛(ài)。 “怒其不爭(zhēng)，哀其不幸。 ”（可從作者角度看情感和態(tài)度的復(fù)雜性，亦可從人物形象塑造看其性格和命運(yùn)的復(fù)雜性）

當(dāng)代性：擁有自知之明的能力，看清自己所處的位置，善待他人。

所謂復(fù)雜性，就是在批判思維指導(dǎo)下，充分理解“典型環(huán)境中的典型人物”這一命題，理解魯迅筆下小人物的人性駁雜和豐富。 而時(shí)代性的探討，是讓學(xué)生立足當(dāng)今的價(jià)值觀，觀照文學(xué)人物形象。 當(dāng)學(xué)生在良好的社會(huì)環(huán)境中長(zhǎng)大，如何順應(yīng)其成長(zhǎng)，充分發(fā)揮現(xiàn)代名篇的時(shí)代性作用，充分挖掘名著的教育功能，成為學(xué)生心里“活的”書(shū)，這應(yīng)該是我們教學(xué)實(shí)踐的宗旨。 這里的解讀不是刻意求新、求變，而是貼近學(xué)生的認(rèn)知世界，幫助他們認(rèn)清《孔乙己》里悲劇的積極因素，從而引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建自己的積極人生。

經(jīng)由“資源分析—閱讀支架的設(shè)置—寫(xiě)作呈現(xiàn)”的學(xué)習(xí)，此單元內(nèi)部的其他三篇小說(shuō)可以放手讓學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)，完成最后的知識(shí)的遷移和學(xué)習(xí)能力的提升。 《變色龍》是諷刺幽默小說(shuō)，善于運(yùn)用夸張和對(duì)比的手法來(lái)表現(xiàn)人物的丑惡靈魂。 《溜索》是散文化的小說(shuō)，選材獨(dú)特，沒(méi)有核心人物和尖銳沖突，通過(guò)人與自然環(huán)境的對(duì)比，凸顯人物英雄氣概。 《蒲柳人家》繼承了中國(guó)古典章回體小說(shuō)的情節(jié)特征、表現(xiàn)技巧和藝術(shù)手法，善于用語(yǔ)言動(dòng)作以及介紹外號(hào)由來(lái)等方式刻畫(huà)人物的性格特點(diǎn)，表現(xiàn)中國(guó)底層人民的生活和精神風(fēng)貌，富有傳奇色彩，充滿濃郁民族風(fēng)格的審美情趣。 這些特點(diǎn)，都可以成為我們教學(xué)路徑探索的依據(jù)。

總之，在學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)過(guò)程中，學(xué)習(xí)模式從單課走向單元整體，從單一知識(shí)的點(diǎn)走向任務(wù)驅(qū)動(dòng)的群。 學(xué)習(xí)不再是靜態(tài)的習(xí)得，而是動(dòng)態(tài)的體驗(yàn)。 所以，大單元教學(xué)需要教師以任務(wù)群為導(dǎo)向，創(chuàng)設(shè)情境，通過(guò)設(shè)計(jì)系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文綜合能力［18-19］。

大單元教學(xué)與群文閱讀的關(guān)系探討

劉蜀黔

（重慶市北碚區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院 高級(jí)教師）

單篇閱讀教學(xué)一直是語(yǔ)文最主要的教學(xué)方式，但由于單篇文本受篇幅限制，其中包含的知識(shí)點(diǎn)或知識(shí)形態(tài)比較單一，不利于學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系，其少、慢、差、費(fèi)的教學(xué)弊端也一直飽受詬病，為此，群文閱讀、大單元教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。 群文閱讀與大單元教學(xué)既有聯(lián)系，又有區(qū)別。二者都蘊(yùn)含著統(tǒng)整、結(jié)構(gòu)化和建構(gòu)等教學(xué)思想。它們的區(qū)別在于群文閱讀是以議題來(lái)統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容，大單元是以大概念來(lái)統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容；大單元教學(xué)提供的情境比群文閱讀提供的情境更復(fù)雜；群文閱讀的教學(xué)目標(biāo)相對(duì)單一和聚焦，而大單元教學(xué)教學(xué)目標(biāo)更綜合、課程內(nèi)容更豐富。 由于二者有著相同的教學(xué)思想，所以，可用群文閱讀的方式來(lái)實(shí)施大單元教學(xué)，其實(shí)施路徑是：基于大概念，確立議題和教學(xué)目標(biāo)→在議題統(tǒng)領(lǐng)下，將課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化→在情境任務(wù)中，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化理解。

一、大單元教學(xué)與群文閱讀的關(guān)系

（一）群文閱讀與大單元教學(xué)相同點(diǎn)

“群文閱讀，就是圍繞著議題對(duì)群文展開(kāi)以比較與整合為主要行為的整體性閱讀過(guò)程，也是一個(gè)探究性閱讀的過(guò)程。 ”［20］78這里的群文不是隨便幾篇文章的疊加，而是圍繞議題所選擇的一組文本的整體，即群文是圍繞議題所選擇的一組結(jié)構(gòu)化的文本。 這一組結(jié)構(gòu)化的文本形成一個(gè)較為復(fù)雜的閱讀情境，學(xué)生在這個(gè)復(fù)雜的閱讀情境中，進(jìn)行閱讀、比較、議論與整合，即經(jīng)過(guò)集體建構(gòu)的過(guò)程，最終達(dá)成共識(shí)。 這個(gè)共識(shí)就是學(xué)生對(duì)這一組文本的整體理解，也是一種結(jié)構(gòu)化的理解。 可見(jiàn)群文閱讀蘊(yùn)含了統(tǒng)整課程思想、結(jié)構(gòu)化思維和建構(gòu)思想。

語(yǔ)文大單元教學(xué)也是一種新型的教學(xué)方式，它打破傳統(tǒng)的單篇教學(xué)模式，在大概念的統(tǒng)攝下，將單元內(nèi)容整合為一個(gè)結(jié)構(gòu)化的整體，在創(chuàng)設(shè)的大情境中設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的任務(wù)，通過(guò)多樣化的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，形成語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)。 大單元教學(xué)中也蘊(yùn)含著統(tǒng)整思想、結(jié)構(gòu)化思維和建構(gòu)思想。

統(tǒng)整、結(jié)構(gòu)化與建構(gòu)三者是相互依存的，結(jié)構(gòu)化是統(tǒng)整和建構(gòu)的目的和意義，統(tǒng)整和建構(gòu)是結(jié)構(gòu)化的方法與路徑。 它們包含兩個(gè)方面內(nèi)容：一是對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整并使之形成結(jié)構(gòu)化的整體；二是對(duì)文本意義進(jìn)行統(tǒng)整和建構(gòu)，形成結(jié)構(gòu)化的理解。 結(jié)構(gòu)化是人類把握事物的方式之一，它通過(guò)把握所要認(rèn)識(shí)事物的結(jié)構(gòu)，這一事物才能為大腦清晰地掌握與描述，是一種理性的認(rèn)識(shí)事物的方式［20］85。 群文閱讀不僅能讓學(xué)生形成對(duì)文本意義的結(jié)構(gòu)化理解，同時(shí)還能形成結(jié)構(gòu)化的思維方式。 結(jié)構(gòu)化的理解能讓學(xué)生更好地在新情境中對(duì)知識(shí)進(jìn)行遷移運(yùn)用，從而形成核心素養(yǎng)。 要形成結(jié)構(gòu)化的理解，就必須經(jīng)歷建構(gòu)的過(guò)程，在此過(guò)程中，學(xué)生充分調(diào)動(dòng)思維參與，特別是高階思維的參與，圍繞議題對(duì)文本進(jìn)行閱讀、比較、討論、統(tǒng)整，最后達(dá)成共識(shí)，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)的形成。

（二）群文閱讀與大單元教學(xué)的區(qū)別

首先，群文閱讀以議題來(lái)統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容，大單元以大概念來(lái)統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容。 “議題是指人們?cè)陂喿x時(shí)進(jìn)行深入探討的線索或討論的話題，這些線索或者話題能夠貫穿這組文本，從而把文本組織起來(lái)形成一個(gè)整體。 ”［20］78大概念是指學(xué)科中的核心概念，是在事實(shí)基礎(chǔ)上抽象出來(lái)的深層次的、可遷移的概念，它是對(duì)個(gè)別的事實(shí)和技能賦予意義和連結(jié)的概念、主題、問(wèn)題［21］。有的議題本身就是大概念，如“故事的結(jié)構(gòu)密碼”；有的稍加修改就能成為大概念，如將議題“說(shuō)話要看對(duì)象與場(chǎng)合”修改為“一切言語(yǔ)活動(dòng)都要看對(duì)象與場(chǎng)合”，就成了大概念。 大概念也可分解為不同的議題，如“新聞的閱讀”這一大概念可分解為消息的要素與結(jié)構(gòu)、新聞的體裁特點(diǎn)、新聞的作者立場(chǎng)等議題。

其次，大單元教學(xué)提供的情境比群文閱讀提供的情境更復(fù)雜。 群文閱讀和大單元教學(xué)對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整的目的，一是讓課程內(nèi)容形成結(jié)構(gòu)化的整體，使文本承擔(dān)不同的教學(xué)功能，其統(tǒng)整既可以基于教材，基于自然單元，也可以超越教材，超越自然單元。 二是給學(xué)生學(xué)習(xí)提供較為復(fù)雜的情境，群文閱讀通過(guò)提供多篇文本，為學(xué)生營(yíng)構(gòu)較為復(fù)雜的認(rèn)知情境；大單元提供的情境更復(fù)雜更多元，不僅可以通過(guò)提供多篇文本，為學(xué)生營(yíng)構(gòu)較為復(fù)雜的認(rèn)知情境，還可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)社會(huì)生活情境和個(gè)人體驗(yàn)情境。

最后，群文閱讀的教學(xué)目標(biāo)相對(duì)單一和聚焦，而大單元教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)更綜合，課程內(nèi)容更豐富。 大單元教學(xué)將整個(gè)單元的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合，將讀、寫(xiě)、說(shuō)、做融為一體，其教學(xué)目標(biāo)更綜合，課程內(nèi)容更豐富，可分為幾個(gè)課段來(lái)實(shí)施，所用教學(xué)時(shí)間更長(zhǎng)。 如統(tǒng)編語(yǔ)文教材八年級(jí)上冊(cè)新聞單元，不僅有新聞閱讀，還有新聞采訪和新聞寫(xiě)作，可根據(jù)任務(wù)的不同分為三個(gè)課段。 而群文閱讀的教學(xué)目標(biāo)相對(duì)單一和聚焦，其課程內(nèi)容較大單元少一些，只有一個(gè)課段，所用教學(xué)時(shí)間更短。 群文閱讀是多文本的閱讀，而大單元教學(xué)以多文本閱讀為主，但并不排除單篇閱讀。

二、運(yùn)用群文閱讀方式實(shí)施大單元教學(xué)

群文閱讀與大單元教學(xué)有著相同的教學(xué)思想，因此，可以運(yùn)用群文閱讀來(lái)實(shí)施大單元教學(xué)。 在具體的實(shí)施中，可從以下路徑入手。

（一）基于大概念，確立議題和教學(xué)目標(biāo)

在大單元教學(xué)中實(shí)施群文閱讀，首先須考慮議題的確立，因?yàn)樽h題關(guān)系著教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置。 在具體設(shè)計(jì)時(shí)，可根據(jù)大概念來(lái)確立議題，再將議題分解為教學(xué)目標(biāo)。 如統(tǒng)編語(yǔ)文教材八年級(jí)上冊(cè)第四單元的選文有《背影》《白楊禮贊》《散文二篇》《昆明的雨》四篇課文，這四篇課文分別為寫(xiě)人記事散文、托物言志散文、哲理散文、寫(xiě)景抒情散文，據(jù)此可以提取大概念“散文的多樣面孔”，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)不同類型的散文的特點(diǎn)。 這一大概念可以直接作為議題，并分解出教學(xué)目標(biāo)：（1）感知課文內(nèi)容，體會(huì)作者所表達(dá)的情感，理解作者對(duì)生活的感悟和思考，豐富自己的精神世界；（2）了解不同類型散文的特點(diǎn)，把握各類散文在寫(xiě)法上的獨(dú)特之處；（3）品味、欣賞各具特色的語(yǔ)言，培養(yǎng)對(duì)散文語(yǔ)言的賞析能力。 當(dāng)然也可以基于某一篇文章來(lái)提取大概念，如根據(jù)《白楊禮贊》可以提取大概念“托物言志”，再另選高爾基的《海燕》、于謙的《石灰吟》等文本，學(xué)習(xí)托物言志的不同方法，這一大概念也可直接作為議題，并據(jù)此確立教學(xué)目標(biāo)：（1）讀懂作者在文中所言的“志”；（2）明確“物”與“志”之間的關(guān)系；（3）探究幾篇文章中托物言志的不同方法。 上述所說(shuō)的大概念都可以直接作為議題，而有的大概念卻必須分解為不同的議題，如“新聞的閱讀”這一大概念就可以分解為消息的要素與結(jié)構(gòu)、不同新聞體裁的特點(diǎn)、新聞的作者立場(chǎng)三個(gè)議題，再根據(jù)這三個(gè)議題分別確定教學(xué)目標(biāo)。

（二）在議題統(tǒng)領(lǐng)下，將課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化

在議題的統(tǒng)領(lǐng)下，對(duì)文本進(jìn)行解讀，發(fā)現(xiàn)文本之間的關(guān)系，將課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。 文本之間的關(guān)系一般有并列、互補(bǔ)、沖突等。在議題統(tǒng)領(lǐng)下，將課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，有兩種方式：一是先確立議題，再選擇文本，并對(duì)文本進(jìn)行解讀，建立結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容；二是先解讀文本，從中提煉議題，建立結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容。 基于課內(nèi)外或純課外的課程內(nèi)容整合，一般采用第一種方式，如基于“新聞的作者立場(chǎng)”這一議題，可選擇課內(nèi)的文本，也可另外選課外文本《屠呦呦獲2015 年諾貝爾生理學(xué)或醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)》《特寫(xiě)：屠呦呦出席諾貝爾獎(jiǎng)?lì)C獎(jiǎng)儀式》《美媒關(guān)注屠呦呦獲諾貝爾獎(jiǎng)》等①，再對(duì)文本進(jìn)行解讀，發(fā)現(xiàn)三則新聞表達(dá)作者立場(chǎng)的不同方式，如表3 所示。

表3 新聞作者立場(chǎng)的表達(dá)方式

基于自然單元的課程整合，一般采用第二種方式。 如張彬彬老師對(duì)統(tǒng)編語(yǔ)文教材九年級(jí)上冊(cè)第四單元的《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》《孤獨(dú)之旅》三篇文章進(jìn)行文本解讀［22］：《故鄉(xiāng)》表現(xiàn)了因美麗故鄉(xiāng)的遠(yuǎn)去、童年友情的“遺失”、希望的渺茫給“我”帶來(lái)的孤獨(dú)；《我的叔叔于勒》中因“叔叔”離“我”很遠(yuǎn)，而父母是最近的“陌生人”，故“我”感覺(jué)孤獨(dú)與無(wú)奈；《孤獨(dú)之旅》中杜小康經(jīng)歷了孤獨(dú)的放鴨之旅，最終心理上走向成熟。 三篇小說(shuō)內(nèi)容各異，以不同的方式詮釋了“人生的孤獨(dú)”：《故鄉(xiāng)》指向舊時(shí)代帶來(lái)的孤獨(dú)，《我的叔叔于勒》表現(xiàn)的是因親情缺失而產(chǎn)生的孤獨(dú)，《孤獨(dú)之旅》表達(dá)的是成長(zhǎng)過(guò)程中經(jīng)歷的孤獨(dú)。 通過(guò)文本解讀，可提煉出議題“人生的孤獨(dú)”，并在此議題的統(tǒng)領(lǐng)下，讓三個(gè)文本之間構(gòu)建起一種并列關(guān)系，從不同角度詮釋“人生的孤獨(dú)”，讓學(xué)生領(lǐng)悟到孤獨(dú)對(duì)于人生的意義。

（三）在情境任務(wù)中，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化理解

群文閱讀和大單元教學(xué)都指向核心素養(yǎng)的培育， 而核心素養(yǎng)的培育離不開(kāi)真實(shí)的情境，因?yàn)檎鎸?shí)情境打通了課內(nèi)知識(shí)與真實(shí)世界的通道，讓學(xué)生在完成情境任務(wù)的過(guò)程中，整合已有經(jīng)驗(yàn)和所學(xué)知識(shí)與技能，解決真實(shí)的情境問(wèn)題，從而形成和完善學(xué)科核心素養(yǎng)。 因此，大單元教學(xué)中的群文閱讀教學(xué)必須設(shè)計(jì)真實(shí)的情境任務(wù)，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中，建構(gòu)對(duì)文本意義的結(jié)構(gòu)化理解。 如統(tǒng)編語(yǔ)文教材七年級(jí)下冊(cè)第一單元要求學(xué)習(xí)描寫(xiě)人物精神的方法，可設(shè)計(jì)以下任務(wù)：

任務(wù)一：閱讀文章《鄧稼先》《說(shuō)和做——記聞一多先生言行片斷》《回憶魯迅先生》，探究描寫(xiě)人物精神的方法。

任務(wù)二：中央電視臺(tái)《大師》欄目想要為鄧稼先、聞一多、魯迅三位大師設(shè)計(jì)三期節(jié)目。 假如你是這個(gè)欄目的策劃人，請(qǐng)選擇其中的一位，寫(xiě)出導(dǎo)演腳本（腳本格式由老師提供），表現(xiàn)人物的精神品質(zhì)，基本材料是第一單元中的課文（也可適當(dāng)補(bǔ)充其他資料）。

任務(wù)三：歷史星空，因眾多杰出人物而光輝燦爛；當(dāng)今社會(huì)，許多人物雖平凡，卻在平凡中發(fā)出炫目的光彩。 為此，學(xué)校廣播站推出了“群星閃耀”欄目，向全校同學(xué)征稿，宣傳歷史上、現(xiàn)實(shí)中感人的人物事跡，彰顯他們的優(yōu)質(zhì)品質(zhì)，弘揚(yáng)他們的愛(ài)國(guó)精神。 請(qǐng)以“我心中的……”為題，撰寫(xiě)一篇人物傳記向廣播站投稿。

任務(wù)一提供了復(fù)雜的認(rèn)知情境，通過(guò)閱讀《鄧稼先》《說(shuō)和做——記聞一多先生言行片斷》《回憶魯迅先生》等文本，建構(gòu)描寫(xiě)人物精神的方法，任務(wù)二和任務(wù)三設(shè)置了具體的情境任務(wù)，讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)方法完成寫(xiě)作任務(wù)，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的遷移運(yùn)用，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性［23］。 情境任務(wù)的設(shè)置必須有一定的挑戰(zhàn)性，以建立起學(xué)生與情境之間的積極的心理聯(lián)系，激發(fā)其學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。

當(dāng)然，以群文閱讀方式來(lái)實(shí)施大單元教學(xué)，需要注意以下問(wèn)題。

首先，群文閱讀只是實(shí)施大單元教學(xué)的一種方式，而不是唯一的方式。 大單元的教學(xué)方式還有很多，如項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、任務(wù)群學(xué)習(xí)等，但群文閱讀的教學(xué)方式簡(jiǎn)易便捷，利于教師操作，是實(shí)施大單元教學(xué)的一條優(yōu)化路徑。

其次，大單元中的群文閱讀是基于大概念分解成系列議題所構(gòu)建的群文閱讀。 大單元中有多個(gè)閱讀任務(wù)，每個(gè)閱讀任務(wù)都可成為一個(gè)議題，而傳統(tǒng)議題下的群文閱讀一般是單一議題所構(gòu)建的群文閱讀。

再次，以群文閱讀方式實(shí)施大單元教學(xué)，其文本組織方式和教學(xué)實(shí)施方式多樣。 大單元教學(xué)中的群文閱讀，是基于大單元中的篇章之間、篇章與篇章的部分之間、篇章與單元整體之間的關(guān)聯(lián)來(lái)組織文本，體現(xiàn)文本之間的互補(bǔ)、交叉等關(guān)系。 在具體實(shí)施時(shí)，可以用“1+X”的方式，以一篇帶多篇；還可以運(yùn)用群文共讀，圍繞一個(gè)議題進(jìn)行主題式探究；還可以進(jìn)行任務(wù)型閱讀等。

注釋：

① 劉仲華、商璐《屠呦呦獲2015 年諾貝爾生理學(xué)或醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)》，《人民日?qǐng)?bào)》2015 年10 月6 日第1 版；和苗、付一鳴 《特寫(xiě)： 屠呦呦出席諾貝爾獎(jiǎng)?lì)C獎(jiǎng)儀式》， 見(jiàn)網(wǎng)頁(yè)http://www.xinhuanet.com/world/2015-12/11/c_128518963.htm；韓顯陽(yáng)《美媒關(guān)注屠呦呦獲諾貝爾獎(jiǎng)》，《光明日?qǐng)?bào)》2015 年10 月7 日第3 版。