主題情境式教學(xué)在區(qū)域地理中的運(yùn)用
——以“南美洲的雨與旱”為例

張微笑

（嘉善高級(jí)中學(xué), 浙江 嘉興 314100）

一、主題情境式教學(xué)運(yùn)用背景

1.高中區(qū)域地理教學(xué)的現(xiàn)狀分析

新課程改革的不斷推進(jìn)，要求教師深刻領(lǐng)會(huì)新的教學(xué)觀和課程觀，不斷創(chuàng)新實(shí)踐尋找更好的教學(xué)方式以促進(jìn)學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。在以往的區(qū)域地理教學(xué)中，由于區(qū)域地理的部分知識(shí)點(diǎn)多且零散，很多教師會(huì)用鋪陳式的方法進(jìn)行教學(xué)，即每一個(gè)區(qū)域都分別從自然和人文兩個(gè)方面進(jìn)行羅列式教學(xué)。特別是自然地理，為避免遺漏知識(shí)點(diǎn)，便每一個(gè)區(qū)域都從氣候、地形、植被、土壤、水文等方面逐一介紹。教師講得很多，但是學(xué)生內(nèi)化效果不佳。

2.課程改革的要求和新高考的挑戰(zhàn)

在第十屆長(zhǎng)三角基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革論壇上，教育工作者們提出教學(xué)應(yīng)當(dāng)是指向核心素養(yǎng)的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。在主題情境式教學(xué)中，學(xué)生可以融入到情境中，通過對(duì)一系列關(guān)聯(lián)問題循序漸進(jìn)地探索，達(dá)到融會(huì)貫通的效果。學(xué)生知識(shí)的獲取也實(shí)現(xiàn)了轉(zhuǎn)變，從以往的學(xué)生被動(dòng)接受轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)地獲取信息。在某一確定主題的情境下，學(xué)生面臨的不再是單一或者片段的知識(shí)點(diǎn)，而是有組織、有關(guān)聯(lián)的知識(shí)內(nèi)容。在一定的情境下，學(xué)生更樂于主動(dòng)探索，尋找問題的解決方法。

此外，浙江高考卷地理命題的立意也逐漸由“能力立意”轉(zhuǎn)為“素養(yǎng)立意”，重點(diǎn)落在對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的考查。例如，和區(qū)域地理相關(guān)的試題都有一定的情境背景，問題與問題之間都有一定的關(guān)聯(lián)性。這些關(guān)聯(lián)問題其實(shí)就是考查學(xué)生對(duì)地理事物發(fā)展變化過程的理解能力，以及運(yùn)用知識(shí)解決問題的綜合能力。

日常教學(xué)中，教師通過主題情境式教學(xué)開展區(qū)域地理教學(xué)，可以有效引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的地理思維和核心素養(yǎng)，從而提高教學(xué)效果。[1]

二、主題情境式教學(xué)運(yùn)用案例

主題情境式教學(xué)的步驟一般是“確立教學(xué)主題—明確教學(xué)目標(biāo)—精選與主題相關(guān)的真實(shí)地理案例素材—組織素材巧設(shè)問題鏈—教學(xué)活動(dòng)—知識(shí)運(yùn)用—相關(guān)拓展”。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)中探究問題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)和能力的遷移運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生的空間思維習(xí)慣，強(qiáng)化其對(duì)情境信息的運(yùn)用，從而解決區(qū)域地理問題，培養(yǎng)綜合思維和人地協(xié)調(diào)觀念。具體教學(xué)過程如表1所示。

表1 “南美洲的雨與旱”教學(xué)過程

（續(xù)上表）

（續(xù)上表）

三、主題情境式教學(xué)效果分析

1.基于反思的教師活動(dòng)分析

第一，主題的選擇。由于南美洲已經(jīng)是世界地理的中后段內(nèi)容，學(xué)生對(duì)于區(qū)域地理學(xué)習(xí)的一般方法已經(jīng)有了一定掌握，所以選擇了南美洲其中一個(gè)非常明顯的區(qū)域特征作為主題，即“雨”與“旱”。

第二，情境的創(chuàng)設(shè)。課前播放南美洲風(fēng)光片，在美景和音樂的氛圍中，學(xué)生能夠一上課就進(jìn)入到南美洲的情境中。開篇以南美洲的亞馬孫熱帶雨林導(dǎo)入新課，以便學(xué)生通過最熟悉的情境進(jìn)入，緊接著從“雨”過渡到“旱”，不跳脫出情境氛圍。

第三，問題的設(shè)計(jì)。結(jié)合區(qū)域，從不同尺度引導(dǎo)學(xué)生逐步解決問題。以“全球→南美洲→智利→阿塔卡馬沙漠→阿塔卡馬鹽沼”由大尺度到小尺度的過程，慢慢解決從自然到人文的問題，整個(gè)過程中，學(xué)生能夠在區(qū)域的背景下，感受人地關(guān)系，實(shí)現(xiàn)綜合思維的實(shí)踐探究。

第四，教師的引導(dǎo)和課堂的生成?！白匀弧怠癁椤辍边@一部分中，教師運(yùn)用了“侶行”節(jié)目中的一個(gè)片段視頻，其中的主人公行進(jìn)在干旱的阿塔卡馬沙漠，學(xué)生通過視頻能夠?qū)⒆约褐糜谶@個(gè)情境中，視頻中出現(xiàn)了一張網(wǎng)，于是教師問學(xué)生這張網(wǎng)的作用，學(xué)生并不能立刻回答出準(zhǔn)確答案，于是教師繼續(xù)播放視頻，學(xué)生看到這個(gè)網(wǎng)上有很多水滴下來，進(jìn)而聯(lián)想到這是在化“旱”為“雨”。然后，教師再引導(dǎo)學(xué)生思考這種過程是如何實(shí)現(xiàn)的。這個(gè)過程中，教師對(duì)于學(xué)生思維過程的干預(yù)較少，循序漸進(jìn)呈現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)，達(dá)到了培養(yǎng)學(xué)生綜合思維的效果，也實(shí)現(xiàn)了學(xué)生區(qū)域認(rèn)知能力的培養(yǎng)。

2.基于訪談的學(xué)生活動(dòng)分析

主題情境式教學(xué)的對(duì)象是學(xué)生，情境中的主人公也是學(xué)生，是完全體現(xiàn)“以學(xué)生為本”教學(xué)理念的一種教學(xué)方式，因此學(xué)生的反饋對(duì)于主題情境式教學(xué)的不斷優(yōu)化有很重要的意義。[2]

課后，筆者訪談了不同層次的10位學(xué)生，他們都對(duì)這種模式表示了不同程度的喜愛，同時(shí)對(duì)他們進(jìn)行了抽測(cè)，以檢驗(yàn)教學(xué)效果。

第一，課堂氛圍方面，情境教學(xué)有一定的故事性，仿佛將存在于書本上的知識(shí)從二維空間升級(jí)到了三維空間。學(xué)生表示學(xué)習(xí)興趣被充分調(diào)動(dòng)，并且更加樂于參與到課堂教學(xué)活動(dòng)中，面對(duì)不斷遞進(jìn)的情境問題，甚至有一位學(xué)生表示探究學(xué)習(xí)變得像“升級(jí)打怪”一樣有趣。

第二，綜合思維方面，主題情境式教學(xué)銜接了主題、情境、知識(shí)三者。學(xué)生在情境中解決問題需要調(diào)取該區(qū)域不同方面的知識(shí)，能夠很好地鍛煉學(xué)生的綜合思維能力。

第三，區(qū)域認(rèn)知方面，本堂課的教學(xué)設(shè)計(jì)本身就有一個(gè)區(qū)域尺度的變化過程，即“全球→南美洲→智利→阿塔卡馬沙漠→阿塔卡馬鹽沼”，學(xué)生對(duì)于不同地點(diǎn)的經(jīng)緯度位置、海陸位置、當(dāng)?shù)厮幍臍鈮簬эL(fēng)帶位置都有比較清晰的認(rèn)識(shí)。在情境問題的推進(jìn)過程中，學(xué)生能夠結(jié)合區(qū)域地理的特征和相關(guān)材料信息，運(yùn)用地理原理去分析“自然現(xiàn)象的成因，自然環(huán)境特征對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響，經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)自然環(huán)境的影響”等涉及人地關(guān)系思想的問題。