共生賦能：“雙減”背景下教師職業(yè)能力發(fā)展路徑探索

□湯金寶

2021 年7 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā) 《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，指導教育管理者從系統(tǒng)的觀點聚焦這一改革的本質(zhì)，即落實“雙減”要從“兩個系統(tǒng)”的角度來把握：一是社會系統(tǒng)，“雙減”需要全社會“齊抓共管”，尤其是來自家庭的支持；二是學校系統(tǒng)，減少作業(yè)量將作為提升教育質(zhì)量的抓手，最終促進學生全面發(fā)展。而教師則是協(xié)同家庭力量參與共育、匯集各方教育力量實現(xiàn)學生全面成長的關鍵因素。也就是說，“雙減”政策的落實，再次提升了教師在教育變革中的角色，強調(diào)教師以減負增效為原則，落實立德樹人根本任務，實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。

“雙減”落實以來，各地普遍推行“5+2”課后服務模式，即每周5 個工作日開展課后服務，每天不少于2 小時。師生在校時間延長帶來了兩個方面的矛盾：一方面，教師在校工作時間延長，教師需在增加的課后服務時間段內(nèi)為學生提供個性化的學習輔導，也就是說，增加的工作量需要教師重新計劃教學的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)；另一方面，給學生減輕作業(yè)負擔和培訓負擔的目的是優(yōu)化學習體驗、提高學習效能，也就是說將繁重、重復單一的作業(yè)和校外培訓減去，增加形式多樣的創(chuàng)新性作業(yè)，增加豐富的高質(zhì)量素養(yǎng)課程和學習活動。總之，落實“雙減”政策對教師的職業(yè)能力發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)，教師只有進一步強化育人動機和能力，開拓專業(yè)視野，優(yōu)化行動實踐，才能勝任“雙減”背景下的教育教學工作。

新的教育變革呼喚教育者在新理念的引領下知行合一。北京大學陳春花教授的“共生型組織”理論為我們打開了新視角。該理論認為，“共生”是以“共進互利”“共融互惠”為標志的關系組織，也指共存主體間由寄生共生向偏利共生，最終向互惠共生不斷發(fā)展的動態(tài)過程。[1]學校、教師、學生和家長等都是教育利益相關者，彼此應構(gòu)建為團隊共生關系，以期實現(xiàn)彼此加持、互動成長和共創(chuàng)價值的目標，在教師專業(yè)育人、學生全面發(fā)展和家庭教育推進的過程中發(fā)揮各自潛能，實現(xiàn)共同成長，從而為學生全面發(fā)展創(chuàng)造良好的教育生態(tài)。顯然，以上多個變量中，教師變量尤為重要，因為教師日常的言行舉止甚至思維方式對學生有著潛移默化的浸染作用，進而對家庭教育產(chǎn)生間接影響。[2]所以，教師的職業(yè)能力和素養(yǎng)極為重要，筆者以“共生型組織”建設視角，探索教師職業(yè)能力發(fā)展的路徑。

一、滲透共生理念，共樹價值取向

落實“雙減”給教師的工作時長和精力投入帶來“增量”，學生在課后服務中不斷擴大的課程需求，正在超越教師個體原有的學科知識體系。以減負增效為目標，創(chuàng)設良好的教育生態(tài)，促進學生全面發(fā)展，教師個體單打獨斗的工作方式顯然有悖于發(fā)展現(xiàn)實，唯有團隊合作構(gòu)建“共生型組織”才能有效提質(zhì)。根據(jù)共生理論，“共生型組織”具備兩個基本特征：一是組織內(nèi)和諧共融，即群體發(fā)展價值與個體成長目標和諧統(tǒng)一；二是主體多元共進，即在開發(fā)課程、提升教改實踐效能、家校共育等多方面，實現(xiàn)教師、學生、家長的互動式成長，讓彼此互為成長主體，形成促進學生發(fā)展的合力。此外，教師與教師之間也要形成以優(yōu)化育人實踐為目標的共生系統(tǒng)，學生與學生之間則形成以提升學習效率為目標的共生支系統(tǒng)。共生過程以統(tǒng)一發(fā)展認識、協(xié)調(diào)成長目標為前提，以整合資源、協(xié)同實踐構(gòu)建積極的互動關系為路徑，以應對不斷發(fā)展變化的現(xiàn)實。這是共生理論對教育工作者的理論啟發(fā)。

在共生理論指引下，組織領導者一方面需要自上而下，系統(tǒng)化滲透共生理念并推進其人性化落實（見圖1）；另一方面，激勵“共生”理念的多級衍生，樹立團隊價值取向。也就是說，教師個體將共生理念融于日常教育教學實踐后，在不同的交往群體中對其進行沉降式分解，對共生的總體要求進行細化。筆者所在學校在進行組織建設過程中，結(jié)合校本特色將共生理念運用于班級組、年級組、備課組、教研組，體現(xiàn)出團隊價值觀的內(nèi)涵（見表1）。

表1 團隊價值觀內(nèi)涵分析

圖1 系統(tǒng)化滲透共生理念

共生理念的滲透，即多級衍生過程，就是將組織建設的理念、目標、準則融合為團隊價值取向，引導教師將個體發(fā)展的意愿、責任、意志、信仰與集體前進的步伐統(tǒng)一，實際是運用理論生成實踐路徑的過程。不論是行政團隊還是學科教研團隊，又或是班級組、育人項目團隊，都可以成為微型“共生型組織”，教師以不同的角色集結(jié)為共生型團隊，讓共生理念成為教師行動內(nèi)驅(qū)力的源頭，打破組織邊界，讓學校煥發(fā)活力。

二、構(gòu)建積極關系，共策育人行動

積極心理學告訴我們，積極的人際關系是幸福感和成就感的源泉。所以，我們認為積極關系是健康育人環(huán)境的關鍵。長期以來，教師的職業(yè)倦怠感、家長的“內(nèi)卷”心態(tài)、學生的焦慮緊張是創(chuàng)設健康育人生態(tài)的“阻因”。[3]教師作為推進三方關系的“樞紐”，要扭轉(zhuǎn)心態(tài)，重視體驗，及時糾偏，構(gòu)建并維系好良性的“教育關聯(lián)”。也就是說，教師在教學實踐中，一是要關注學生的學習體驗，培養(yǎng)學生的學習興趣，以激發(fā)學生學習內(nèi)驅(qū)力；二是要調(diào)試自己的心理狀態(tài)，追求卓越，尋求突破，對自我成長有全面的“覺知”，激發(fā)職業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力；三是要引導家長認識到子女的“首席教師”是父母，家庭教育對青少年有根深蒂固、長期顯性的影響，父母要重視“原生教育”的價值，樹立家長協(xié)同學校教育的責任感和使命感，從而對孩子的成長產(chǎn)生乘數(shù)效應。根據(jù)實踐，筆者進行如下建議。

第一，教師在教學中要密切跟蹤，動態(tài)優(yōu)化學習體驗，建立積極的師生“共學關聯(lián)”。一是在設計教學活動、組織教學內(nèi)容時，堅持“學生立場——問題從學生中來，回到學生中去”，教學設計要強調(diào)情境性、自主性、互動性、綜合性，充分發(fā)揮學生的主體作用，引導學生投入互動，在綜合性實踐任務中，理解知識、學習方法，在拓展運用過程中提升認知；二是設計形式豐富、內(nèi)容精練的作業(yè)，引導學生在練習的過程中鞏固學習效果，使不同層次的學生各有所得，通過積極評價引導學生由能做到樂做，由會做到善做，使學習成為建立自信、體驗成長的過程，在激發(fā)學生學習內(nèi)驅(qū)力的過程中“去負擔”，推動師生精神成長。

第二，教師在育人實踐中，協(xié)同家長力量，強化專業(yè)供給，建立積極的家校關系。一是要幫助家長認識到家庭教育在學生成長中的關鍵作用和價值，激發(fā)家長主動參與家校協(xié)同實踐；二是要為家長參與共育提供“技術支持”，如開設家長學校，為家長提供科學系統(tǒng)的親子教育培訓，教師幫助家長了解學生的心理發(fā)育特點，全方位了解學生在校學習、生活的情況，并針對學生的健康成長提供共育策略；三是要為家校共育制定行動計劃，謀劃行動路徑，教師對學生的家庭教育現(xiàn)狀進行全面了解，結(jié)合學生在校學習現(xiàn)狀，參考家庭教育需求，邀請家長共同制定學校與家庭的“共育”計劃，定期開展親子活動，在具體行動中融合共生理念。教師成為學生與家長、學校與家庭形成共生關系的橋梁。

教師能在育人實踐中構(gòu)建積極的師生關系和家校關系的前提是教師著眼自身，做好學習和研究。共策育人行動的關鍵還在于基于教師群體內(nèi)部的共生關系的構(gòu)建與維系。教師在校內(nèi)常以學科、年級、班級或部門為單位結(jié)合為團隊，共同參與育人實踐。但從專業(yè)成長角度分析，教師可以跨越以上層級，以研究項目作為依據(jù)成立不同的“共生型組織”，在共同的任務驅(qū)動下，于項目研究推進過程中，實現(xiàn)個體成長和團隊發(fā)展。

三、融通多級資源，共建賦能平臺

“雙減”政策的落實，延伸了教師課后服務的時空，豐富了學生的興趣課程或活動需求。為適應學生需求，教師要變單一的作業(yè)輔導為執(zhí)教活力非凡的“實踐課堂”，變課后安全看管為促進學生多方面發(fā)展。為了開發(fā)課程資源、提升課后服務質(zhì)量、創(chuàng)新服務形式，教師需要提升設計、評價和優(yōu)化課程服務的能力。教師個體作為教育資源的凝聚“點”，只有融合成“面”，才能融通資源、提升效率。著眼教師群體內(nèi)部，如何最大化發(fā)揮個體資源的效能，提升學習的效率呢？結(jié)合管理實踐經(jīng)驗和共生理論的內(nèi)涵，筆者認為，學校應從管理層面引導教師提升自我素養(yǎng)，共建賦能平臺促進教師專業(yè)求進。以下三方面是從校本實踐中提煉的行動建議。

第一，建立面向全體的研究性賦能平臺。該平臺是學校的教科研指導組織，指導教師制定 《職業(yè)生涯發(fā)展計劃書》，在領會學?？傮w發(fā)展目標的基礎上，完成個人發(fā)展現(xiàn)狀分析，謀定發(fā)展目標和行動計劃。學校對個人計劃書進行深度分析，分類引導，將學校、團隊和個人的多級目標融合為“共生系統(tǒng)”。平臺還可以依托學科組整理、歸納、提煉教學實踐中的問題或困惑，通過推介典型和解決普遍問題，實現(xiàn)教學實踐的優(yōu)化，形成共同研究教學問題、探討教學方法、交流教學經(jīng)驗、分享教學資源的賦能氛圍。開展課堂教學改進計劃的行動研究，制訂課堂教學改進參考指標，引導教師將分析和反思系統(tǒng)化、理論化，實施教學的深度改進，養(yǎng)成研究資料的習慣。不論個人規(guī)劃、實踐優(yōu)化，還是行動研究，均伴隨賦能平臺的理論和實踐跟蹤，并對過程性記錄予以及時整合和調(diào)整。

第二，建立聚焦個體的指導性賦能平臺。指導性賦能平臺包括名師培養(yǎng)和師徒結(jié)隊兩個層面。一是依據(jù)學科特性、教學特需、組員特質(zhì)，借力校外專家、教師發(fā)展中心等力量，為教師搭建學習、研究、展示等交流平臺，鼓勵教師開設各級公開課或講座，在交流學習中，勤于實踐，精進技藝，增強育人競爭力，促進專業(yè)化發(fā)展；二是制定校內(nèi)名師示范計劃，校內(nèi)骨干教師特別是有市、區(qū)影響力的學科教師，要定期開設示范課和講座，帶頭做好教科研工作，發(fā)揮“傳幫帶”作用；三是以學科組和年級組為核心，個人學習與團體學習相結(jié)合，通過實踐培訓、競技研討、讀書交流等活動，在真閱讀、勤反思、樂分享、善實踐的活動中，實現(xiàn)教學力與學習力的全面提升；四是加大新教師培養(yǎng)力度，加強對青年教師的教學常規(guī)培訓，實行“青年教師導師制”，通過“導師”幫教，加速青年教師成長，切實練好教學基本功。同時指導新教師運用“SWOT”分析方法進行自我分析，建立成長檔案，科學規(guī)劃成長軌跡。該賦能平臺可以根據(jù)指導的需要動態(tài)組合導師，以滿足不同層面的學習需求。

第三，建立任務導向性的動態(tài)項目平臺。學校的研究項目類型有課題研究、教改實驗和活動開展三種類型。三者各有側(cè)重，又可以相互融合，其中課題研究的包容性和系統(tǒng)性更強，可以容納各種項目形式，有利于成果的理論化提升。教師可以根據(jù)個人的研究專長和成長需求組建團隊，即組建微觀意義的“共生型組織”。例如，課題“共生型學校的建設與路徑探索”屬于綜合性研究項目，管理者和學科教師都可以參與課題組；課題“一題一課一成果促進青年教師潛質(zhì)資源的開發(fā)”適于各學科的青年教師參與；課題“指向?qū)W生學習素養(yǎng)提升的家校協(xié)同策略的研究”更適于德育工作者參與等。又如，在以開發(fā)課程資源、組織活動項目為主要內(nèi)容的任務平臺，教師通過調(diào)研全面把握學生興趣、家庭需求和學?，F(xiàn)有課程資源，特別是現(xiàn)有的特色教育資源，在此基礎上設計門類豐富、形式創(chuàng)新的課程，滿足學生的個性化需求。目前，主要的課后服務課程有學科延伸課程，如文學欣賞、趣味數(shù)學、口語交際等；有學校的自主特色課程，如無線電通信、擊劍等；有借力社區(qū)、青少年活動中心、家委會資源開設的實踐活動課程。這些課程的開發(fā)和實施需要教師不斷跟蹤鉆研，完善課程體系。另外，學校應結(jié)合教師特長，組織學生開展文藝、科普類活動，在實踐中聚焦具體問題，拓寬專業(yè)發(fā)展之路。這樣的任務平臺在滿足學生多元需求的同時，也提升了教師的課程開發(fā)與實施能力。

各類型融通育人資源的賦能平臺和學校原有的學科組、年級部、職能處室等團隊可以彼此融合，以學校的宏觀發(fā)展目標為依據(jù)，協(xié)同發(fā)力，促進教師職業(yè)發(fā)展，進而促進辦學效益的提升。同時，為避免組織靈活帶來的松散風險，學校要建立基于團隊的評價機制，促進教師組織的共融共進。

共生理念為教師在教育變革中尋找發(fā)展契機提供了新的視角。共生賦能就是教師通過合作與共享建立整體高效的育人系統(tǒng)，組織教育參與者（包括教師、學生與家長等）互為發(fā)展主體，相互激發(fā)成長內(nèi)驅(qū)力，實現(xiàn)任何一方個體都無法單獨實現(xiàn)的教育目標，最終促進學生全面發(fā)展。