基于PISA閱讀素養(yǎng)的部編版初中語文教材練習系統(tǒng)探究

陳 海 雯

(喀什大學人文學院，新疆 喀什 844008)

一、PISA閱讀素養(yǎng)的核心內(nèi)涵

國際學生評價項目(PISA)由經(jīng)濟合作與發(fā)展組織發(fā)起，有70多個國家和地區(qū)共同參加，目前它已成為全球規(guī)模最大、影響力最廣泛的國際性學生綜合素養(yǎng)評估項目。[1]評價對象是將要結(jié)束義務教育學習階段的15歲左右學生，測試形式主要是筆試，目的是測量學生在閱讀、數(shù)學和科學三個領域的素養(yǎng)，反映學生參與未來生活的能力。PISA閱讀素養(yǎng)的核心內(nèi)涵是：“閱讀素養(yǎng)是為達到個人目標、增長知識和發(fā)展個人潛能及參與社會活動而對文本理解、使用、評價、反思和參與的能力?！盵2]這個定義解釋了讀什么、怎么讀、為什么讀三方面問題。聯(lián)系語文閱讀教學，其實質(zhì)也是教學生讀什么、怎么讀和為什么而讀三個方面的技能。練習系統(tǒng)是語文教材的四大系統(tǒng)之一，與學生閱讀素養(yǎng)的形成有密切聯(lián)系。練習系統(tǒng)現(xiàn)在沒有明確的定義，學者一般采用顧黃初老師對“練習系統(tǒng)”的界定：“依據(jù)特定目標，有目的地設計一套用于學生‘練’的題目或方案。”廣義的練習系統(tǒng)包括三個方面內(nèi)容：語文教材范文的課后練習題、寫作訓練和綜合性學習；狹義的練習系統(tǒng)僅指課后練習。本文研究對象是狹義的練習系統(tǒng)，試從PISA閱讀素養(yǎng)視角，探討初中語文部編教材練習系統(tǒng)編排存在的問題及其產(chǎn)生原因，并根據(jù)PISA閱讀素養(yǎng)的測試框架對練習系統(tǒng)編排提供可建設性建議。

二、基于PISA閱讀素養(yǎng)框架的語文教材練習系統(tǒng)評價

PISA閱讀素養(yǎng)測試分為閱讀目的、閱讀文本和閱讀認知三個維度。下面將運用此框架對部編版初中語文教材練習系統(tǒng)進行探究。

1.閱讀目的

(1)情況分析。PISA認為閱讀一定是處于某種情境下進行有目的的閱讀，通過不同情境的文本進行閱讀素養(yǎng)的評價。情境主要指閱讀活動所處的特定脈絡或問題場景，告知讀者需帶著何種目標去閱讀文本、篩選信息，起到一個引導作用。[3]PISA測試將情境分為四種。第一種是為個人應用而閱讀，是為了滿足個人的需求，如信件、小說、傳記等。第二種是為公共應用而閱讀，這種是為了了解或者參與社會活動，包括文件、新聞、通知等。第三種是為以后的工作應用而閱讀，包括備忘錄、說明書、議論文等。第四種是為繼續(xù)教育而閱讀，通常是為了銜接高等教育，這類閱讀通常是以教師為主導，引導學生進行學習，如散文、記敘文等。這四種劃分不是相互獨立的，也可能屬于多類。根據(jù)這四種情境，可將教材中閱讀文章分類統(tǒng)計和對同類情境文本練習題量進行統(tǒng)計(如表1)。

表1 部編版初中語文教材情境分類和各類情境的練習系統(tǒng)題量統(tǒng)計

(2)評價。由表1可以看出，各類題量分配不均且個人應用閱讀和教育應用閱讀的問題類型更全面，不利于學生全面發(fā)展。由表中的文章總數(shù)和題量總數(shù)數(shù)據(jù)可知，教育情境類題量最多，其他三類題量較少，題型偏向鍛煉學生的基礎知識學習，對其他類型的訓練較少。此外，教材的選文分為教讀課文和自讀課文。教讀課文的課后習題一般有思考探究、積累閱讀和讀讀寫寫三類問題，自讀課文只有讀讀寫寫。教育應用情境和個人應用情境的平均題量為3.7和3.4，這說明一篇文章至少有三個問題，問題越多可能涉及的問題類別越多，則考察的閱讀能力更加詳細。反之，社會和工作應用閱讀情境的平均題量與之相比較少，考察方面更少，這也證明部編版教材對學生的社會參與能力和工作能力訓練較少，不能保證學生全面發(fā)展。

2.文本

最新的2018測試從四種劃分標準對文本進行分類：資料、組織與導航、題裁與類型。

(1)資料。資料按照文本數(shù)量分為單一或多重文本。單一文本指一篇文章；多重文本既可以指同一個作者寫的多篇文章，也可指同一主題的文章，與群文閱讀相似。部編版語文教材的編排特點之一是采用“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”，按照“內(nèi)容主題”和“語文素養(yǎng)”[4]進行編排，每個單元都有貫穿每篇文章的知識目標，即一個單元是按照多重文本進行編排。

(2)組織與導航。組織與導航是結(jié)合現(xiàn)代電子閱讀方式，閱讀者借用目錄、導航等方式，測試閱讀者采用現(xiàn)代技術進行閱讀的能力，根據(jù)導航工具的復雜性分為靜態(tài)文本和動態(tài)文本。教材是紙質(zhì)文本，并不需要借助電子閱讀工具。但在課文的選取、練習設計、教學活動設置等方面，應努力適應社會轉(zhuǎn)型和時代需求，體現(xiàn)時代性。例如，如何正確地認識和使用新媒體，如何過濾信息，這些都在教材中有體現(xiàn)。[4]

(3)體裁。體裁根據(jù)文本形式分為連續(xù)文本、非連續(xù)性文本和混合文本三種形式。語文教材是一種閱讀材料，文章肩負傳授語文知識的任務，因此，文章絕大部分都是以句子和段落組成的“連續(xù)性文本”，基本沒有非連續(xù)性文本，混合文本是連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本的結(jié)合，出現(xiàn)頻率也很低。

(4)文本類型。一是情況分析。文本類型也叫文體類型，就是文本的表達方式。在語文學習中，主要有五種表達方式：描寫、記敘、抒情、議論和說明。PISA測試中文本類型分為描述、敘述、議論、說明、指示、交流和互動七類，根據(jù)這七種分類方式，對每冊練習題進行分類(如表2)。

表2 部編版初中語文教材練習系統(tǒng)的文本表達方式分類統(tǒng)計

二是評價。第一，描述、敘述和議論類問題文本數(shù)量占主要方面，有利于提升學生的理解能力、概括能力和思維能力。描述、敘述和議論類問題文本分別考查學生的文本理解能力、文本概括能力和邏輯思維能力。有相關研究證明，部編版語文教材在不同的學齡階段設置相應的能力訓練。小學低年級側(cè)重于對文章的理解能力，且他們識字較少，對圖像較敏感，因此，練習中常常借用圖表幫助學生進行理解，中年級開始在理解文章的基礎上逐漸訓練學生的文本概括能力，到了小學高年級階段，此時小學生的邏輯思維能力逐漸加強，開始有意地引導學生表達自己的觀點。從表2可知，到了初中階段開始對這三個方面進行整體的、作為主要學習能力的訓練，使學生的文本理解能力、文本概括能力和邏輯思維能力得到進一步的加強。第二，說明類問題文本數(shù)量相對居中，可看出練習注重訓練學生的基礎能力。說明類文本的出現(xiàn)與說明文的出現(xiàn)密切相關，由表2可知，八年級教材中說明類問題文本數(shù)量較多，原因是在八年級兩冊書中說明文出現(xiàn)的頻率比其他四本書高。說明類問題文本考查學生介紹或解釋某種具體事物或抽象事理的能力，這種能力要求語言更準確和客觀。說明類問題文本有44題，位列第4，結(jié)合第一個特點，可看出練習更加注重對基礎能力的考查，注重對基礎能力的整體訓練。第三，指示、交流和互動類問題文本較少，不利于提升學生的綜合能力。指示類文本屬于閱讀方法文本，問題中會提供不同的閱讀形式，如進行比較閱讀、整本書閱讀等。這類在習題中出現(xiàn)次數(shù)較少，與教材編排有關。在課文編排過程中，在課文閱讀之前給出閱讀提示，這類提示可以幫助學生進行更深層次的閱讀，因此在課后練習中缺少指示類問題文本。交流類問題文本呈現(xiàn)形式有：結(jié)合文中的觀點與同學進行交流、說說你的看法等，以文章為基礎進行觀點交流。互動類問題文本一般是以小組活動的形式進行，如小組分角色朗讀、辯論賽等。然而，部編版教材比以往的教材減少了綜合性學習次數(shù)[4]，綜合性學習屬于交互性文本，課后習題和綜合性學習都減少了交互性文本，不利于提升綜合能力。

3.認知過程

一是情況分析。

PISA認為，教育目標已經(jīng)從收集和記憶信息轉(zhuǎn)向更加廣闊的知識領域，包括通過運用、溝通、分享信息來解決問題，測評強調(diào)閱讀與生活相結(jié)合，認為學生只有掌握檢索、訪問、理解和反思信息的能力才能更好地參與社會。[5]PISA認知過程分為文本處理過程和任務管理兩個方面(如圖1)。根據(jù)PISA認知過程測試框架，對練習系統(tǒng)的習題進行認知過程分類統(tǒng)計(如表3)。

圖1 PISA認知過程框架

表3 習題認知過程分類統(tǒng)計

二是評價。

第一，文本理解的認知能力題目題量較多，有利于提高語文核心素養(yǎng)。測試認知過程中文本理解內(nèi)容設置比例最大，文本理解在閱讀能力中是基礎和最主要的能力。教材是實現(xiàn)課程目標的依托，《義務教育語文課程標準(2011年版)》多次提到提高學生的語文素養(yǎng)，《普通高中語文課程標準(2017年版)》提出了核心素養(yǎng)的具體含義，包括語言建構(gòu)和運用、思維發(fā)展和提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承四個方面，這四個方面都是建立在文本理解也就是語言理解層面基礎上，提升語言建構(gòu)和運用能力、思維和審美能力，更好地進行文化傳承。這說明語文核心素養(yǎng)與文本理解能力緊密相關，可以看出部編版語文教材的習題編寫與PISA閱讀測試一樣，注重鍛煉學生的文本理解能力，有利于提高學生的語文核心素養(yǎng)。

第二，評價與反思的認知能力題目較少，不利于思維發(fā)展。評價與反思認知能力旨在訓練讀者從不同角度對文本進行多方面思考，它是通過解析、綜合、對比等一系列過程，對材料進行加工處理，進而解決問題。學生反復多次地閱讀訓練這類題目，思維能力會得到相應發(fā)展。上文中提到語文核心素養(yǎng)包括思維發(fā)展與提升，說明思維發(fā)展的重要性。學生思維得到發(fā)展和提高，既能使學生具備較強的批判能力，也能夠使學生認識問題、分析問題和解決問題的能力顯著提升。但是教材中相關習題設計較少，其中，評價質(zhì)量和信度的題型甚至沒有出現(xiàn)，這對學生的批判性思維發(fā)展會產(chǎn)生影響，因此，應該增加這類習題的題量。

三、練習系統(tǒng)編排建議

1.走向多種生活情境——生活化

閱讀要回歸生活，用學到的知識解決生活中的問題，練習系統(tǒng)為閱讀與生活搭建了一座溝通的橋梁。PISA2018強調(diào)基于真實情景的評價項目和問題，這種目標導向的閱讀觀，讓學生體會各種場景中的文本互動，為學生提供了現(xiàn)實的問題以待解決。[6]此外，PISA項目命題理念認為測量的本質(zhì)是獲得被試外在表現(xiàn)和反應從而推斷其潛在特質(zhì)。[7]由此可以看出，PISA測試關注被測者的實際表現(xiàn)。在語文閱讀過程中，通過學生閱讀的外顯行為可以推斷學生的閱讀結(jié)果，而各種生活情境潛移默化地影響了學生的外顯行為。由表1可知，個人、工作和社會應用閱讀占比最少，在此階段，學生不僅在閱讀范圍上選擇較窄，導致個人興趣面較窄，工作能力和社會適應能力也相對較差。此外，各年級教材均缺少某一方面的閱讀，設置較為不合理。建構(gòu)主義理論認為知識是主動構(gòu)建而不是被動形成，是需要結(jié)合現(xiàn)實經(jīng)驗更好地接受新知識的過程，強調(diào)“情境”與“協(xié)作學習”對意義建構(gòu)的作用。七年級、八年級和九年級分別未涉及工作、個人和社會應用閱讀，七年級的學生缺少生活經(jīng)歷，對說明文和議論文的敏感度不高，大部分學生覺得這類文章枯燥無味，知識難以理解。但隨著學生的經(jīng)歷變得豐富，從八年級到九年級，工作應用情境篇目越來越多，這雖然體現(xiàn)了部編版教材“以學生為本”的特點，但根據(jù)學生全面發(fā)展的理念，這樣設置不合理。總之，教材中對于個人、社會和工作應用的閱讀情境較少，相應的練習也較少，各類情境設置不均，不利于鍛煉學生解決多種情境的能力。因此，作為義務教育階段教材，除了考慮為接下來的承接高等教育做準備，也要考慮走向社會的部分人員，均衡設置多種生活情境，讓學生在教育階段提前體驗社會中有可能出現(xiàn)的各種情境，鍛煉學生處理問題的能力。

2.呈現(xiàn)多樣類型文本——綜合化

上文分析結(jié)果認為前三種文本注重考察閱讀者的基礎能力，后面幾種類型數(shù)量少，不利于讀者綜合能力的提升。部編版教材總編輯溫儒敏先生說，在每冊書設計了不少于三次的綜合性學習版塊。[4]通過研究教材發(fā)現(xiàn)，七(上)七(下)和八(下)確實設置了三次綜合性學習版塊，而八(上)和九(上)設置了兩次，九(下)設置了一次，再結(jié)合表2來看，這三冊書中指示、交流和互動類的文本數(shù)量總和也最少，這種編排可以看出，部編版教材并未把提升學生的綜合能力放在重要位置。通過研究發(fā)現(xiàn)，九年級上冊互動性文本只出現(xiàn)在課文《中國人失掉自信力了嗎》，其練習文本內(nèi)容是“以逆境是否有利于人成長為論題，組織一次小型辯論會”，目的在于通過辯論會這種活動形式使學生們進行交流互動。九年級下冊中指示性文本最少，只出現(xiàn)在《短文兩篇》中，其文本內(nèi)容是“通過以下節(jié)選的幾個片段，讀一讀，與課文比較，體會不同譯本的語言特色”，該設置是告訴學生可以通過比較閱讀的方式進行閱讀，進而引發(fā)學生思考，體會不同譯本的語言特色。在該冊書中，第一單元的詩歌閱讀教學也可采取比較閱讀的方式進行，詩歌與小說、散文不同，詩歌的形式多樣，不同的人閱讀會產(chǎn)生多元情感，那么如果在練習中設置更多指示性閱讀方法，能幫助學生更準確地把握詩歌所表達的意蘊?？偟膩碚f，初中階段的練習系統(tǒng)中，說明、指示、交流和互動文本數(shù)量較少，綜合性學習版塊設置不均。因此，在練習系統(tǒng)部分，增加說明、指示、交流和互動類題目，將綜合性學習滲透在閱讀教學中，更能確保學生綜合能力的發(fā)展。

3.設置多層級別閱讀——層遞化

閱讀過程是一種認知過程，低層次閱讀是獲得某種信息，屬于表層化閱讀；深層次閱讀則是獲得思維能力的提升，屬于深層化閱讀。PISA將文本處理過程分為三個層級，信息定位屬于表層化閱讀，文本理解和評價與反思是深層化閱讀。設置多層級別閱讀從縱向和橫向兩個維度進行。縱向維度是七年級到九年級由淺入深的練習，即先注重表層化閱讀，再逐漸過渡到深層化閱讀。橫向維度可從整本書、一個單元或一篇課文入手，但作為一本選編教材，選擇一篇課文來設置更加合適。一篇課文的練習應該設置三種類型認知過程，做到“層遞”和“全面”。由表3可看出，教材在縱向設置上做到層遞化閱讀，從七年級到九年級，信息定位題逐漸減少，文本理解和評價與反思題總量增加。雖然做到了由淺入深，但是評價與反思中從未設置“評價質(zhì)量和信度”，造成深層化閱讀的思維過程不完整。橫向維度從課文的練習設置來看，按照初中課文體裁分類，大致有四種，分別是詩歌、散文、議論文和小說。其中詩歌未設置題目，小說和散文的題目設置了較多信息定位題和文本理解題，基本未涉及評價與反思題，如小說《孔乙己》《變色龍》《智取生辰綱》和散文《濟南的冬天》《春》等。相比較而言，議論文的多層級別閱讀題目設置比較完整，如《敬業(yè)與樂業(yè)》《就英法聯(lián)軍遠征中國致巴特勒上尉的信》，除了信息定位題和文本理解題，題目還會設置評價與反思題，通過引導學生思考，反思文章提出的觀點是否正確，這有利于學生思維發(fā)展?？傮w而言，文章中對于評價和反思級別的閱讀較少，與其他兩層級別的差距較大。學生的閱讀知識和能力是一個循序漸進、螺旋上升的過程，如果差距太大，學生的閱讀能力提升過程會受到阻礙。因此，設置多層級別閱讀是必要的，且每個層級的題目也應該是均衡的，這樣的安排比較符合認知過程。

四、結(jié)語

本文從PISA閱讀素養(yǎng)視角出發(fā)，以PISA閱讀素養(yǎng)測試框架對部編版初中語文教材練習題進行研究，從閱讀目的、閱讀文本類型和閱讀認知過程三個維度對練習系統(tǒng)進行分析、比較，得出部編版初中語文教材練習系統(tǒng)的不足之處，最后給出相應的編排建議，幫助我國編排出更合理、更科學的練習系統(tǒng)，提升學生的閱讀素養(yǎng)。