漢語存現(xiàn)句習(xí)得偏誤及應(yīng)對策略

【摘要】 存現(xiàn)句是漢語最有特點(diǎn)的句式之一，也是對外漢語教學(xué)中的重點(diǎn)。以英語為母語學(xué)習(xí)者的語言中也有類似的結(jié)構(gòu)，但是留學(xué)生在使用漢語存現(xiàn)句時(shí)受到母語影響，常常會(huì)出現(xiàn)偏誤。本文立足于討論漢語存現(xiàn)句的習(xí)得難點(diǎn)以及偏誤分析，以期提出一些適用于互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代人們學(xué)習(xí)習(xí)慣的應(yīng)對策略。

【關(guān)鍵詞】 存現(xiàn)句;難點(diǎn);偏誤分析

【中圖分類號】H315? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ? ? ? ? ?【文章編號】2096-8264（2022）28-0107-03

【DOI】10.20024/j.cnki.CN42-1911/I.2022.28.034

一、背景分析

（一）漢語語法教學(xué)重、難點(diǎn)之確定——存現(xiàn)句

漢語作為第二語言教學(xué)的語法教學(xué)一直是學(xué)界重點(diǎn)關(guān)注的問題。確定語法教學(xué)的重、難點(diǎn)需考慮兩個(gè)方面[1]（龍青然1990），一方面，是要著眼于“對外”二字，我們要教授的對象是母語為非漢語者，其文化背景以及思維方式都與母語為漢語的學(xué)生有很大不同。對于漢語母語者來說，一些簡單的句式，比如“把字句”教學(xué)、語氣詞的教學(xué)以及存現(xiàn)句教學(xué)等，對于他們來說發(fā)而是學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。另一方面，還要考慮外國學(xué)生的母語情況及其與漢語之間的關(guān)系。以英語為例，雖然英語和漢語都具備存現(xiàn)句結(jié)構(gòu)，但是兩種結(jié)構(gòu)在基本結(jié)構(gòu)、語義特征以及語用特征上都存在差異。[2]（王初艷2019）根據(jù)學(xué)生的不同情況，在選擇語法項(xiàng)目時(shí)有一定的側(cè)重，有助于提高對外漢語教學(xué)的效率。

（二）有關(guān)存現(xiàn)句習(xí)得的研究

余國良[3] （2000）將英語中的“There+V+VP”和 漢語的存現(xiàn)句結(jié)構(gòu)“處所名詞（或方位名詞）+動(dòng)詞+名詞”進(jìn)行了對比，認(rèn)為從深層結(jié)構(gòu)層面來看，這兩種是結(jié)構(gòu)是相對應(yīng)的。連燕華[4]（2007）分別從感知認(rèn)知和信息編碼的角度進(jìn)行分析，認(rèn)為認(rèn)知心理的差異是導(dǎo)致英漢存現(xiàn)句結(jié)構(gòu)不同的主要原因。馬建靜[5]（2012）對英語和漢語存現(xiàn)句的主語、處所詞、動(dòng)詞和名詞詞組方面進(jìn)行對比，并分析了這幾種單位在使用時(shí)的異同。而王初艷則[6]是從句法特征、語義特征、語用特征幾個(gè)角度對英漢存現(xiàn)句進(jìn)行了對比分析。本文在參考前人分析的基礎(chǔ)之上，從英漢存現(xiàn)句的主要差異出發(fā)，分析漢語存現(xiàn)句的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，以及國外留學(xué)生學(xué)習(xí)過程出現(xiàn)的主要偏誤，再結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代下人們學(xué)習(xí)習(xí)慣的特殊性，以期提出一些具體的應(yīng)對策略。

二、存現(xiàn)句習(xí)得難點(diǎn)分析

（一）存現(xiàn)句的概念及分類

存現(xiàn)句是表示何處存在、出現(xiàn)、消失了何人或何物，結(jié)構(gòu)上用來描寫景物或處所的一種特定句式。它可分為存在句和隱現(xiàn)句兩種。[7]其中，存在句主要用于表示何時(shí)存在何人或何物。例如：①山上有個(gè)廟。（靜態(tài)存在句）②水里游著一條魚。（動(dòng)態(tài)存在句）而隱現(xiàn)句則用于表示何處出現(xiàn)或消失何人或何物。例如：①紙上慢慢滲透出一些油點(diǎn)。（表出現(xiàn)）天上的風(fēng)箏漸漸消失了。（表消失）。當(dāng)然，要想了解存現(xiàn)句習(xí)得的具體難點(diǎn)分布，還需要對存現(xiàn)句進(jìn)行更為細(xì)致的分類，才能對癥下藥。Yang &Pan（2001）根據(jù)動(dòng)詞類型的不同 ，總結(jié)出 8 種存現(xiàn)句[8]：分別為（1）“有”類（“有、沒有、存在”等）。例如 ： 有聲音。（2）隱現(xiàn)類（“來、去 、到達(dá)、死 、發(fā)生”等）。例如： 進(jìn)來一個(gè)人。（3）置放動(dòng)詞類（“掛、擺 、貼 、堆、架 、裝”等）。例如： 墻上掛了一副對聯(lián)。（4）處理動(dòng)詞類（“烤、蒸 、熬”等）。例如 ： 鍋里蒸了一些米飯。（5）姿勢動(dòng)詞類（“坐 、立 、蹲、躺、站”等）。例如 ： 床上躺著一個(gè)人。（6）發(fā)放、放送動(dòng)詞類（“閃、冒”等）。例如： 水里冒出來一只鴨。（7）生產(chǎn)動(dòng)詞類（“畫、涂”等）。例如： 墻上涂了一幅畫。（8）運(yùn)動(dòng)動(dòng)詞類（“奔騰 、飛、滾”等）。例如： 空中飛著一只鳥。

對于漢語的存現(xiàn)句分類方式，種類繁多，有人將其分為兩大類（存在類和隱現(xiàn)類），有的人將其再次進(jìn)行細(xì)分。筆者認(rèn)為以上八種分類方式囊括了漢語存現(xiàn)句的基本形式?；诖朔诸惙绞?，再對漢語存現(xiàn)句的難點(diǎn)進(jìn)行層級研究，能有效指導(dǎo)教學(xué)。

（二）漢語存現(xiàn)句的難度層級

一直以來，有不少研究者們對漢語存現(xiàn)句習(xí)得規(guī)律提出了各自的見解。楊素英等人[9]通過設(shè)置對照組、語料分析的方式，得出結(jié)論：

（1）存現(xiàn)句大致可以分為有標(biāo)記和無標(biāo)記兩類。相對來說，無標(biāo)記的存現(xiàn)句，其存在概念的表現(xiàn)形式更容易讓人掌握。而對于有標(biāo)記的存現(xiàn)句來說，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效與語言輸入的多少成直接關(guān)系。

（2）母語的不同，并不會(huì)影響無標(biāo)記的存現(xiàn)句習(xí)得成效。而對于有標(biāo)記的存現(xiàn)句來說，母語的影響就大一些。

（3）相對來說，用“話題—述題’的結(jié)構(gòu)來表示存現(xiàn)形式是有標(biāo)記的，較難習(xí)得。而以“SVO”結(jié)構(gòu)表示的存現(xiàn)句習(xí)得起來較簡單。并且，以這種形式為主的“有”字句比“在”字句更易習(xí)得。

可見，“無”標(biāo)記的存現(xiàn)句（上述例子中的（1）“有”類存現(xiàn)句）習(xí)得起來較容易，受語言輸入的影響較小。換言之，簡單的“主題—述題”結(jié)構(gòu)的有標(biāo)記存現(xiàn)句形式（除上述例子中（1）“有”類的存現(xiàn)句）較難習(xí)得。另外，由于英漢在時(shí)空方面思維方式的差異，以英語為母語的學(xué)習(xí)者在使用存現(xiàn)句時(shí)方位詞的位置問題也是一個(gè)難點(diǎn)。

三、以英語為母語者存現(xiàn)句偏誤分析

之前已經(jīng)提到，可以將存現(xiàn)句大致分為八種類型，且“有”類無標(biāo)記存現(xiàn)句相比起來較容易習(xí)得，其他類型的存現(xiàn)句是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中容易出現(xiàn)偏誤的類型。具體表現(xiàn)為：

（一）遺漏

首先，是動(dòng)詞的遺漏。漢語和英語都有存現(xiàn)句。但是英語的存現(xiàn)句主要采取“there be”的句型，這就導(dǎo)致英語母語學(xué)習(xí)者在使用存現(xiàn)句時(shí)常常會(huì)省略動(dòng)詞。比如：在桌上一支筆。*由于思維方式的不同，學(xué)習(xí)者往往會(huì)受到母語表達(dá)習(xí)慣的影響，在使用存現(xiàn)句時(shí)，采取直接翻譯的方式。在存現(xiàn)句的表達(dá)時(shí)用介詞短語來替代謂語動(dòng)詞，從而導(dǎo)致遺漏掉謂語動(dòng)詞，產(chǎn)生偏誤。

其次，“著”“了”的遺漏。英語是屈折語，常常通過詞形變化來表達(dá)一定的語法意義。而漢語屬于孤立語，一般是通過語序和虛詞來表示語法意義。舉個(gè)例子，比如，英語學(xué)習(xí)者常常會(huì)說出諸如“在門旁邊有一個(gè)柜子，里面放我們自己的衣服?！敝惖腻e(cuò)誤句子。原因就在于，在表達(dá)同樣意義時(shí)，英語和漢語采取的是完全不同的兩種方式。英語是有形態(tài)變化的語言，常常使用有標(biāo)記的形式，也就是“v+ing”的形式來表示進(jìn)行時(shí)態(tài)。再或者，使用一些持續(xù)性的動(dòng)詞來表示，比如“keep、 stay、watch、sleep”等，這類詞，由于詞本身的語義特殊性，可以用來表示動(dòng)作持續(xù)或進(jìn)行的意義。所以英語學(xué)習(xí)者在表達(dá)時(shí)就常常會(huì)遺漏掉虛詞“著”或“了”。而漢語往往是通過在動(dòng)詞之后加上虛詞來表示不同的時(shí)態(tài)和語法意義。比如，漢語常常采用添加虛詞“著”的方式來表示動(dòng)作持續(xù)狀態(tài)或者動(dòng)作進(jìn)行時(shí)態(tài)，用“了”表示動(dòng)作完成的狀態(tài)。所以，對于上述提到的例子，正確表達(dá)就應(yīng)該是“在門旁邊有一個(gè)柜子，里面放著我們自己的衣服”。由于英語中國并不存在與漢語的虛詞“著”相對應(yīng)的詞，所以以英語為母語的漢語學(xué)習(xí)者在使用存現(xiàn)句時(shí)就常常遺漏，造成偏誤。

最后，其他的遺漏。比如：在路開滿了粉色的桃花。*這里，應(yīng)把“在路”改為“在路上”。此類偏誤的主要原因是學(xué)生對漢語規(guī)則不熟悉的情況下產(chǎn)生。

（二）“有”和“是”的偏誤

一般認(rèn)為英語的“there be”句型可表示存在義。但是，將“be”進(jìn)行翻譯時(shí)，存在一對多的情況，“be”可翻譯為漢語里的“有”和“是”，也可對應(yīng)多種動(dòng)詞，這就導(dǎo)致學(xué)生在進(jìn)行選擇時(shí)，常常會(huì)出現(xiàn)偏誤。比如：教室前面是一塊黑板。*

（三）語序偏誤

在語序偏誤中，尤其值得一提的是方位詞的語序偏誤。造成這類偏誤最主要的原因就是英漢思維方式的不同。由于中西方對于時(shí)空觀念的理解存在諸多差異，漢語中，人們總是傾向于把時(shí)間短語或地點(diǎn)短語放在句首，而英語則恰好相反。比如，英語在使用“There be”句型時(shí)，常常將表示處所概念的成分放在句子末端，而將表示的具體事物成分（談?wù)搶ο螅┓旁诰渥拥闹胁?。而漢語中，常常是將表示處所概念的成分置于句子之首，再將談?wù)搶ο笾糜诰淠纭昂醒胗幸蛔ぷ印?。另外，漢語在表達(dá)時(shí)更傾向于突出主題，也就是采取“主題——述題”的形式，盡量讓焦點(diǎn)突出;而英語常常會(huì)在存現(xiàn)句中使用類似“there”“it”一類的形式主語。比如，英語中表示“There is an apple on the tree”，漢語存現(xiàn)句表達(dá)則用“樹上有一個(gè)蘋果”。以英語為母語的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語時(shí)，應(yīng)格外注意這一點(diǎn)。若采取直接翻譯，則就有可能出現(xiàn)“有一杯咖啡桌子上”這樣的錯(cuò)誤表達(dá)。

英語母語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語存現(xiàn)句時(shí)還存在多種類型的偏誤，比如重復(fù)（小紅家養(yǎng)有幾只貓*）、量詞缺失（他家附近有小小的山莊*）等等，此類偏誤相對較少。而上述三種偏誤是留學(xué)生常犯的幾種主要偏誤類型，在對外漢語教學(xué)時(shí)，可以先集中講授這三類，有所側(cè)重，先講解學(xué)習(xí)者最易出現(xiàn)的積累錯(cuò)誤，再不斷進(jìn)行優(yōu)化，以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的初期就打下良好的基礎(chǔ)。

四、應(yīng)對存現(xiàn)句偏誤的策略

上文提到，根據(jù)存現(xiàn)句的分類，存現(xiàn)句的習(xí)得難度存在層級，在進(jìn)行存現(xiàn)句教學(xué)時(shí)，應(yīng)先講解幾類對于學(xué)習(xí)者來說比較常用且較難習(xí)得的。比如無標(biāo)記的存現(xiàn)句結(jié)構(gòu)（上述例子中的（1）“有”類存現(xiàn)句）習(xí)得起來較容易，受母語輸入的影響較小。幫助學(xué)習(xí)者建立起語言學(xué)習(xí)的初步自信，后期再不斷地進(jìn)行完善優(yōu)化。另外，考慮到今天信息化時(shí)代下人們生活方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣的改變，本文針對初中級漢語學(xué)習(xí)者的存現(xiàn)句教學(xué)，提出了一些建議：

（一）建立碎片化語法

所謂碎片化語法，就是要建立一個(gè)能夠涵蓋自然語言中出現(xiàn)的語法事實(shí)的教學(xué)語法知識庫，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)標(biāo)注的語法知識語料庫，貯有數(shù)量可觀的相關(guān)例句，并配有可供教師應(yīng)答時(shí)提取所需語法點(diǎn)的教學(xué)解釋。[10]（趙金銘2018）

一方面，考慮到在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代下人們的生活方式和習(xí)慣，處于這樣一個(gè)生活節(jié)奏極快的時(shí)代，人們往往會(huì)采取碎片化的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)以提高學(xué)習(xí)效率。而碎片化的學(xué)習(xí)方式，不考慮知識點(diǎn)的難易程度，只考慮知識點(diǎn)的使用頻率，更符合現(xiàn)代人的認(rèn)知規(guī)律。碎片化語法是對語法格局的豐富、細(xì)化、補(bǔ)充和增添。比如，上文提到了八種類型的存現(xiàn)句，而“有”類存現(xiàn)句出現(xiàn)頻率最高，對于學(xué)習(xí)者來說也較容易習(xí)得，這時(shí)就可以最先講解“有”類存現(xiàn)句，并將其放入碎片語法中去解決。根據(jù)存現(xiàn)句的使用頻率，建立一個(gè)系統(tǒng)的碎片化語法，可以有效幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)存現(xiàn)句。另外，教師還可以通過錄制視頻并上傳到網(wǎng)課平臺的形式，按照語法點(diǎn)的使用頻率安排教學(xué)順序，也能讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)初期對存現(xiàn)句有一個(gè)大體的把握，掌握漢語最常使用的句型，一開始就能習(xí)得一些更為地道的表達(dá)，幫助學(xué)習(xí)者建立自信。

另一方面，對于初中級的學(xué)習(xí)者來說。按照傳統(tǒng)方式，依據(jù)教學(xué)大綱，每一課出現(xiàn)一兩個(gè)語法點(diǎn)。難免有些生澀乏味，難以生動(dòng)活潑。而對于二語習(xí)得者來說，在學(xué)習(xí)初期，幫助其建立對于第二語言的興趣、自信是非常關(guān)鍵的一點(diǎn)。所以，在存現(xiàn)句教學(xué)時(shí)，可以在初期對學(xué)習(xí)者建立一個(gè)初步的語法格局，用最簡單的方式介紹一個(gè)大體的學(xué)習(xí)框架。再利用碎片化的學(xué)習(xí)方式，也就是建立一個(gè)開放的知識庫。讓學(xué)習(xí)者先接觸大量的語言事實(shí)，逐步在腦中形成一個(gè)語法格局，獲取地道的漢語表達(dá)，逐步習(xí)得漢語存現(xiàn)句。

（二）遵循層級性教學(xué)

這里的層級性指的是先采取自下而上，再采取自上而下的路徑。一般認(rèn)為歸納法的方式比演繹法更適用于二語教學(xué)。因?yàn)榛谑褂玫恼Z言模式，可以幫助學(xué)習(xí)者從使用事件或自然發(fā)生的語言使用中抽取構(gòu)式的圖式。[11]（李小化，王立非2010）自下而上指的就是讓學(xué)習(xí)者從大量的語言實(shí)例中，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，概括結(jié)構(gòu)規(guī)律的模式。對于初中級的學(xué)習(xí)者來說，一開始就向其講解枯燥的理論規(guī)律難免提不起興趣。但如果教師初期就向他們展示自然語境中的存現(xiàn)句例子，采取情景演繹的方式，讓學(xué)習(xí)者從大量的語言事實(shí)中自主歸納存現(xiàn)句的結(jié)構(gòu)形式，會(huì)收到不一樣的效果。而自上而下的路徑指的是學(xué)習(xí)者在已經(jīng)獲得存現(xiàn)句結(jié)構(gòu)的規(guī)則模式之后，再通過大量的練習(xí)和使用機(jī)會(huì)，與典型語境結(jié)合，實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化加工。所以教師應(yīng)注意，在進(jìn)行存現(xiàn)句教學(xué)時(shí)，要盡可能多給學(xué)習(xí)者練習(xí)的機(jī)會(huì)，再通過與碎片化的學(xué)習(xí)相結(jié)合，使學(xué)生最大限度地掌握存現(xiàn)句。

以上，提出的教學(xué)建議旨在從信息化時(shí)代人們的生活習(xí)慣出發(fā)，以期提出一個(gè)較為適合互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代下人們學(xué)習(xí)的方式，偏功能主義，脫離了傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)主義為主的語法教學(xué)。由于理論較新，還未得到實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐驗(yàn)證，這是本文的不足之處，筆者也會(huì)在今后的對外漢語教學(xué)中進(jìn)行驗(yàn)證。

參考文獻(xiàn)：

[1]龍青然.對外漢語語法教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)[J].漢語學(xué)習(xí)，1990，（03）：40-44.

[2]王初艷.英漢存現(xiàn)句對比研究[J].科教導(dǎo)刊（中旬刊），2019，（11）：45-46.

[3]余國良.英漢存在句的比較研究[J].四川外國語學(xué)院學(xué)報(bào)，2000，（2）：92-95.

[4]連燕華.英漢存現(xiàn)句生成的認(rèn)知心理過程[J].齊齊哈爾大學(xué)學(xué)報(bào)，2007，（4）：148-150.

[5]馬建靜.英漢存現(xiàn)句句法對比研究及對教學(xué)的啟示[J].科教文匯，2012，（8）：123+126.

[6]王初艷.英漢存現(xiàn)句句法與語義層面的分類[J].科教文匯，2014，（12）：124-125.

[7]黃伯榮，廖旭東.現(xiàn)代漢語[M].北京：高等教育出版社，2017：97.

[8]Yang ，Suying&Pan， Haihua. A constructional analysis of the existential structure[A].In Pan， Haihua（ed.） Studies in Chinese linguistics II[C].Hong Kong：Linguistic society of Hong Kong，2001：189-208.

[9]楊素英，黃月圓，高立群，崔希亮.漢語作為第二語言存現(xiàn)句習(xí)得研究[J].漢語學(xué)習(xí)，2007，（01）：59-70.

[10]趙金銘.漢語作為第二語言教學(xué)語法：格局+碎片化[J].語言教學(xué)與研究，2018，（02）：1-10.

[11]李小華，王立非.第二語言習(xí)得的構(gòu)式語法視角：構(gòu)式理論與啟示[J].外語學(xué)刊，2010，（2）.

作者簡介：

劉潤雪，女，漢族，四川富順人，碩士研究生，四川大學(xué)文學(xué)與新聞學(xué)院，研究方向：國際漢語教學(xué)。