從“景觀性”到“審美性”：師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)的審思與超越

唐松林 趙菲菲 趙菲凡 羅碧瓊

2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》，明確提出“完善實(shí)習(xí)（實(shí)訓(xùn)）考核辦法，確保學(xué)生足額、真實(shí)參加實(shí)習(xí)（實(shí)訓(xùn)）”的要求[1]，標(biāo)志著我國教育實(shí)習(xí)評價(jià)進(jìn)入“質(zhì)量時(shí)代”。師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)是富于個(gè)性特色、情趣盎然的審美過程，其根本目的在于激揚(yáng)學(xué)生主體的自在自為、激發(fā)多元生命的相遇相契、激蕩情懷理想的厚植豐盛。但遺憾的是，在師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)實(shí)踐中，指標(biāo)表象蔭翳了人之主體性，篡位為評價(jià)的本體基礎(chǔ)，構(gòu)筑起虛幻、分離的“景觀帝國”，使評價(jià)主體喪失了撥開迷霧抵達(dá)真實(shí)的可能。為了推進(jìn)師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)從“景觀性”轉(zhuǎn)向“審美性”，本文基于對“景觀性”與“審美性”的內(nèi)涵要義的分析，反思了“景觀性”教育實(shí)習(xí)評價(jià)的內(nèi)核本質(zhì)，進(jìn)而探討了“審美性”教育實(shí)習(xí)評價(jià)的實(shí)現(xiàn)方式。

一、“景觀性”與“審美性”：師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)的主要路向

學(xué)高為師，身正為范，“師范”賦予了師范生引領(lǐng)與教化的責(zé)任；尊師重道，生生不息，“生”強(qiáng)調(diào)了師范生學(xué)習(xí)與創(chuàng)造的使命。師范生身份符號的多重性決定了教育實(shí)習(xí)評價(jià)的復(fù)雜性：立足主體生命舒展，兼顧各方不同期待。然而，當(dāng)前我國師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)形塑了以指標(biāo)表象為基礎(chǔ)的“景觀性”樣貌。

（一）“完美圖景”：指標(biāo)的景觀疊映

景觀，原意為一種被展現(xiàn)出來的可視的客觀景色、景象，也指一種有意識的表演和做秀。本文所論“景觀性”取意于法國當(dāng)代著名思想家居伊·德波(Guy Dobord)的新社會(huì)批判理論著作《景觀社會(huì)》。德波在書中如是斷言：“在現(xiàn)代生產(chǎn)條件無所不在的社會(huì)里，生活本身展現(xiàn)為景觀的龐大堆聚。直接存在的一切全都轉(zhuǎn)化為一個(gè)表象?！盵2](P53)景觀成為“人們之間的社會(huì)關(guān)系”[2](P45)，用以描述人與世界之間虛假的、被動(dòng)的視覺關(guān)系[3]。隨著景觀密度的增加，“它最大限度將其邊界擴(kuò)散至社會(huì)的所有方面”[2](P135)，教育也難逃裹挾。邵澤斌從教育現(xiàn)代性角度批判了以數(shù)字為首要表征、唯一標(biāo)準(zhǔn)和第一指標(biāo)的“景觀現(xiàn)代化”，指出“景觀教育的實(shí)質(zhì)是一種淺層主義的教育發(fā)展、表層主義的教育實(shí)踐、工具主義的教育評價(jià)和虛假主義的教育繁榮”[4]。“景觀性”遮蔽了主體的本真屬性，侵蝕著現(xiàn)代教育的內(nèi)在本質(zhì)，其中，指標(biāo)化評價(jià)首當(dāng)其沖。陳斌認(rèn)為，指標(biāo)化評價(jià)是以科學(xué)主義替代科學(xué)精神的簡化方式，與評價(jià)活動(dòng)的動(dòng)態(tài)性、多元性和交互性相左，構(gòu)建“本質(zhì)主義”、質(zhì)量至上的評價(jià)機(jī)制迫在眉睫[5]。由此可見，量化指標(biāo)深刻地標(biāo)識了教育評價(jià)景觀。

反觀我國師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)的發(fā)展現(xiàn)狀不難發(fā)現(xiàn)，指標(biāo)已成為撬動(dòng)整個(gè)評價(jià)系統(tǒng)的“阿基米德點(diǎn)”，理論研究和實(shí)踐探索共同指向“景觀性”。學(xué)者們以美國、加拿大、澳大利亞等國家和地區(qū)的教育實(shí)習(xí)表現(xiàn)性評價(jià)為鏡鑒[6]，擘畫出完整且自洽的評價(jià)圖景：教育管理者、教師教育者、一線教師等組成小組，構(gòu)建師范生教育實(shí)習(xí)能力標(biāo)準(zhǔn)[7]，制定統(tǒng)一的、明晰的、具體的評價(jià)指標(biāo)體系[8]；評價(jià)者依據(jù)指標(biāo)體系對師范生的教育實(shí)習(xí)行為進(jìn)行評價(jià)；師范生根據(jù)評價(jià)結(jié)果調(diào)適實(shí)習(xí)行為；小組成員修正、優(yōu)化評價(jià)指標(biāo)體系[9]。至此，指標(biāo)表象貫穿“評價(jià)設(shè)計(jì)—評價(jià)實(shí)施—評價(jià)反饋”的全過程，取代了人與人之間直接的、真實(shí)的聯(lián)系，使評價(jià)主體形成哲學(xué)意義上“看”與“被看”的凝視與展現(xiàn)的關(guān)系。這環(huán)環(huán)相扣的“完美圖景”恰似被德波一語中的——景觀疊映景觀，人們在景觀世界中無處可逃。

雖然已有學(xué)者對師范生教育實(shí)習(xí)指標(biāo)化評價(jià)的技術(shù)經(jīng)驗(yàn)[10]、作用效應(yīng)[11]等提出了質(zhì)疑，但始終未從更為本質(zhì)的“景觀性”視角出發(fā)，審思評價(jià)景觀生成路徑與存在狀態(tài)中隱含的“惡”，也未溯源至生命內(nèi)在本能和主體能動(dòng)性的抑郁狀態(tài)，以進(jìn)一步探尋“景觀性”教育實(shí)習(xí)評價(jià)的超越之道。

（二）生命譜系：主體的審美探途

勘破師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)“景觀性”、重燃生命之火的根本在于人之愛欲的滿足和自由。所謂愛欲，是使人趨向于對人際關(guān)系和人與環(huán)境關(guān)系表達(dá)為接受性的本能沖動(dòng)，這種本能沖動(dòng)是從文明枷鎖的束縛中掙脫出來的。人的本能的解放之路，實(shí)質(zhì)上是一條通往審美的道路[12]，文化資本通過審美發(fā)揮社會(huì)美育作用[13]。所以說，“審美性”教育實(shí)習(xí)評價(jià)是“景觀性”的超越所向，也是立德樹人的價(jià)值所歸。

何以為美？古今中外，“美”從未拘泥于單一的色彩和音調(diào)，不論是以“藝術(shù)中心論”為基本取向的傳統(tǒng)美學(xué)，還是以日常生活為體驗(yàn)形態(tài)的生活美學(xué)，最終都走向更為深邃、浩瀚的生命美學(xué)[14]。因而，美之本源是一種盡性盡命、詩意盎然的澄明之境[15]。生命美學(xué)是師范生教育實(shí)習(xí)審美評價(jià)之所以可能的前提。“審美性”教育實(shí)習(xí)評價(jià)的立本之心是通過激發(fā)主體潛能、連通間性互動(dòng)、鼓勵(lì)開放對話的方式，延展師范生的主體意識，喚醒其自省、自覺、自在、自為的生命之美，培養(yǎng)“美的世界”中“神圣之光的守護(hù)者”[16]?！胺绰犞^聰，內(nèi)視之謂明”，躬身內(nèi)視，交互反聽，不外如是。

師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)的審美意識方興未艾，但審美實(shí)踐卻裹足不前。石中英認(rèn)為，真正的評價(jià)必須回歸教育本體——教師和學(xué)生，必須強(qiáng)化個(gè)體對學(xué)術(shù)和教學(xué)的真正興趣、熱忱與抱負(fù)[17]。評價(jià)中輕松、信任、非批判的人際關(guān)系有助于提升教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)的成效[18]，而問責(zé)式評價(jià)則會(huì)使師范生產(chǎn)生回避心理。基于此，邵澤斌創(chuàng)造性地提出了以相依成長為目標(biāo)的共在性審美評價(jià)[19]?！皩徝佬浴背蔀閹煼渡逃龑?shí)習(xí)評價(jià)的一種選擇、一種理念、一種價(jià)值。然而，“審美性”教育實(shí)習(xí)評價(jià)卻囿于體用分離之弊，審美評價(jià)探索依舊循照技術(shù)邏輯，將“反思發(fā)展”“教育情懷”[20]等具有主體性涵義的維度納入評價(jià)指標(biāo)體系，試圖以外顯行為衡量內(nèi)在本性。這與其說是“審美性”的彰顯，毋寧說是指標(biāo)疆域的拓展、評價(jià)景觀的豐富。倘不加以糾偏，“審美性”教育實(shí)習(xí)評價(jià)將不可避免地淪為“景觀性”的附庸，復(fù)歸人之靈性的評價(jià)意趣更如海市蜃樓般遙不可及。

究其根本，“景觀性”和“審美性”是師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)的不同論域，但兩者并非涇渭分明、相克抵牾的，相反，“景觀性”具有轉(zhuǎn)向“審美性”的內(nèi)在要求?！熬坝^性”教育實(shí)習(xí)評價(jià)是現(xiàn)象的分離，它關(guān)注現(xiàn)象、解剖現(xiàn)象、呈現(xiàn)現(xiàn)象，最終惑于表象而迷失本真；“審美性”教育實(shí)習(xí)評價(jià)是譜系的具象，它深諳智慧之美、挖掘融合之美、頌揚(yáng)化育之美，是評價(jià)源頭之處所蘊(yùn)藏的豐富而蓬勃的生命力量。從“現(xiàn)象”到“生命”的跨越可借“發(fā)生”來理解，這一點(diǎn)可在現(xiàn)象學(xué)發(fā)端之處的胡塞爾理論中窺得端倪。胡塞爾認(rèn)為，“發(fā)生”與“生命”都關(guān)注原初的生成和轉(zhuǎn)化的運(yùn)行，兩個(gè)概念具有本質(zhì)性的聯(lián)系。在這種意義上說，“發(fā)生”等同于“生命”，而“現(xiàn)象”是“發(fā)生”的表征，即“景觀現(xiàn)象”是“生命譜系”的外相異變。因此，不論技術(shù)邏輯的延伸和拓展為指標(biāo)體系幻化出何種華美的外衣，師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)的本質(zhì)始終是對行為意義的探問，而意義的源泉總是被規(guī)定為一種生命的活動(dòng)。簡言之，生命美學(xué)是指標(biāo)表象的價(jià)值終點(diǎn)，“審美性”是“景觀性”的轉(zhuǎn)向必然。所以，構(gòu)筑“審美性”教育實(shí)習(xí)評價(jià)的實(shí)現(xiàn)方式，必須透徹領(lǐng)悟“景觀性”的內(nèi)核本質(zhì)（見表1）。

表1 “景觀性”與“審美性”教育實(shí)習(xí)評價(jià)路向的比較

二、片段指標(biāo)的獨(dú)白：“景觀性”教育實(shí)習(xí)評價(jià)的內(nèi)核反思

德波在《景觀社會(huì)》中天才地預(yù)言：現(xiàn)實(shí)社會(huì)將完全淪為由非生命之物的“片段景色”編織的“虛假世界”[2](P43)。作為景觀教育的重要呈現(xiàn)之一，“景觀性”教育實(shí)習(xí)評價(jià)核心地表現(xiàn)為“片段指標(biāo)的獨(dú)白”，表象、分離與控制彌散于“景觀王國”的時(shí)時(shí)與處處。

（一）指標(biāo)：師范生本體的表象化畸變

指標(biāo)是師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)視覺表象化的產(chǎn)物。指標(biāo)體系的構(gòu)建大致遵循如下邏輯：鮮活個(gè)體的類屬化、整全人格的能力化、多元想象的指標(biāo)化。首先，每一個(gè)“具體人”的獨(dú)特個(gè)性、場域互動(dòng)和豐沛情感被抹殺，成為普遍化、標(biāo)準(zhǔn)化的“抽象人”[21]，被冠之以“師范生”之名，消磨了“我之成為我”的質(zhì)感。其次，師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)是基于教學(xué)技能水平，對處在同一層次的師范生進(jìn)行排名和甄別的級差文化[19]。這種用橫向分層評價(jià)導(dǎo)向下的教學(xué)技能來定義優(yōu)秀，會(huì)使師范生僵化為能力的集合，無視了生命廣度與深度的無限性。最后，把復(fù)雜的能力素養(yǎng)簡化為片段指標(biāo)，以片段指標(biāo)為尺度把握師范生的實(shí)習(xí)行為。指標(biāo)體系的構(gòu)建過程是師范生個(gè)性湮滅、靈性抽象、物性主導(dǎo)的表象化過程；是“符號勝過實(shí)物、副本勝過原本、表象勝過現(xiàn)實(shí)、現(xiàn)象勝過本質(zhì)”的顛倒過程[22]。這從根本上解釋了緣何片段指標(biāo)在評價(jià)多樣個(gè)體與豐饒世界相遇產(chǎn)生的獨(dú)特、豐富、神秘的生命內(nèi)在體驗(yàn)時(shí)，會(huì)顯得脆弱和膚淺。

然而，本質(zhì)貧乏的片段指標(biāo)卻規(guī)定著師范生的全部姿態(tài)，篡位為評價(jià)景觀的本體基礎(chǔ)?！艾F(xiàn)代景觀描述了社會(huì)所能做到的，但在這種描述中，允許做的事情與可能做的事情是截然對立的?！盵2](P47)德波認(rèn)為，宗教天堂是對世俗社會(huì)“所不能做到的”事情的虛構(gòu)性補(bǔ)償，現(xiàn)代景觀則描畫了現(xiàn)世中“所能做到的”事情，但這些事情往往與自在生命“可能做的事情”對立。具體來說，片段指標(biāo)的完美達(dá)成代表著教育實(shí)習(xí)的應(yīng)然狀態(tài)，這種應(yīng)然狀態(tài)在實(shí)踐中是“能做到的”。師范生在評價(jià)中被“允許做的事情”就是彌補(bǔ)實(shí)然與應(yīng)然之間的差距，以使自身行為與指標(biāo)項(xiàng)目更加吻合。但是，由于指標(biāo)內(nèi)涵的局限性，師范生在教育實(shí)習(xí)評價(jià)中表現(xiàn)得愈合乎指標(biāo)期待，其生命的靈性與豐盈會(huì)變得愈發(fā)匠氣和單薄。浸潤在表象化評價(jià)景觀中，師范生將無可避免地被折疊成單向度的人，“即所謂的喪失否定、批判和超越能力的人。這樣的人不僅不再有能力去追求，甚至也不再有能力去想象與現(xiàn)實(shí)生活所不同的另一種生活”[23]。他們所有的欲望都已經(jīng)在景觀中得到了圓滿，無所謂主體意義的探尋與時(shí)代使命的擔(dān)當(dāng)，變得如同泡沫般脆弱和空心。更為嚴(yán)峻的是，教師教育通過對教師隊(duì)伍的“輸血式”補(bǔ)充，將評價(jià)景觀向低學(xué)段延伸。教育實(shí)習(xí)評價(jià)中的佼佼者進(jìn)入教學(xué)一線后，力圖復(fù)刻景觀思維和景觀經(jīng)驗(yàn)，扼殺了學(xué)生們天馬行空的想象和幻想。師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)景觀大行其道，致使“每個(gè)人全面而自由發(fā)展”的人學(xué)承諾淪為空談，培養(yǎng)守大義、求大我、堪大用的“新人”[24]理想中道夭折。

（二）獨(dú)白：評價(jià)主體的分離特性

“分離是景觀的全部?！盵2](P47)“景觀性”教育實(shí)習(xí)評價(jià)有著深刻的現(xiàn)實(shí)背景，造成指標(biāo)表象的罪魁禍?zhǔn)?，是評價(jià)生態(tài)的“自我分離和自我矛盾”。在教育實(shí)習(xí)評價(jià)實(shí)踐中，主觀隨意性、身份權(quán)威壟斷、人才質(zhì)量低下等問題屢見不鮮、屢改不止?，F(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)將這些沉疴新患分離出去，建立了一個(gè)理想的、虛幻的、指標(biāo)化的“景觀王國”。因此，我國師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建不是出于為少數(shù)人或狹隘集團(tuán)謀私利的目的，而是立足于“修身、齊家、治國、平天下”之正德厚生、臻于至善的崇高理想，正是這種大德大愛賦予了評價(jià)指標(biāo)“應(yīng)然”屬性。

評價(jià)指標(biāo)在運(yùn)行中造成了同而不和的“三角分離”。教育實(shí)習(xí)評價(jià)的核心關(guān)系網(wǎng)絡(luò)是由師范生、中小學(xué)指導(dǎo)教師和大學(xué)指導(dǎo)教師構(gòu)成的“三角關(guān)系”[25]。由于知識背景和個(gè)人經(jīng)歷的不同，中小學(xué)指導(dǎo)教師與大學(xué)指導(dǎo)教師的評價(jià)風(fēng)格迥然不同：前者關(guān)注教學(xué)過程和具體知識的微觀層面，后者注重師范生理性反思的全景式評價(jià)[26]。作為評價(jià)對象，師范生并不是評價(jià)結(jié)果的被動(dòng)接受者，而是不同指導(dǎo)反饋的主動(dòng)建構(gòu)者。“三角”之間直接交互，使主體差異具有必然性和生長性。所謂“三角分離”，意即指標(biāo)表象僭越為景觀基礎(chǔ)后，切斷了師范生—中小學(xué)指導(dǎo)教師—大學(xué)指導(dǎo)教師之間的直接聯(lián)結(jié)，導(dǎo)致評價(jià)主體貌合而神離：中小學(xué)指導(dǎo)教師與大學(xué)指導(dǎo)教師的理念分歧依然尖銳，但雙方在指標(biāo)統(tǒng)攝下達(dá)成“假象共識”；師范生對不同期待的迷茫依然存在，但在直接利害關(guān)系作用下將指標(biāo)奉為圭臬。指標(biāo)以“獨(dú)白”之姿消弭了多元交互的和合之美，“無法燃起生命和精神之火，只能像石頭一樣，砌成身體之間的墻，這墻無法為生命和精神展開一條可能性之路，僅僅是禁錮生命，阻隔愛”[27]。

“景觀是……使人們內(nèi)在分離達(dá)到頂點(diǎn)的技術(shù)樣式。”[2](P46)較之“三角分離”，教育實(shí)習(xí)評價(jià)主體的內(nèi)在分離表現(xiàn)得更為深刻。內(nèi)在分離大致可借柏拉圖的洞穴比喻來理解。洞穴比喻把人類設(shè)想成一群被鎖鏈囚在洞穴底部的人，鎖鏈以特定方式安放，迫使他們盯著身后火堆投射在墻壁上的物體影子，由于只能看到影像，被鎖的人認(rèn)為影像便是真實(shí)的事物。這與將表象當(dāng)作真實(shí)的景觀社會(huì)的理論不謀而合。洞穴比喻與內(nèi)在分離的區(qū)別在于，洞穴中的人總有一天可以松開鎖鏈，走出洞穴，看到外面世界的真實(shí)和“善”；但內(nèi)在分離不僅是主體與真實(shí)世界之間的分離，更是主體自身的分離，即主體與自身的每一個(gè)聯(lián)系都需要以評價(jià)指標(biāo)為中介來完成，他們通過指標(biāo)模板拓印自己并期待被觀看。內(nèi)在分離使主體失去了穿透景觀抵達(dá)真實(shí)的希望，墜入分離的永夜。

（三）共謀：“景觀帝國”的控制本質(zhì)

指標(biāo)表象和主體分離無一不在表明“景觀性”教育實(shí)習(xí)評價(jià)與生命之美自在涌動(dòng)的背離。為何評價(jià)主體仍服從且順從于景觀邏輯？是誰在操縱景觀？又是誰在受景觀欺騙？對此，德波給予了鞭辟入里的回答：“在這里，騙人者也被欺騙和蒙蔽?！盵2](P43)在教育實(shí)習(xí)評價(jià)景觀中，無所謂布局者與入局者，所有的主體、秩序和法則都無往不在控制之中，運(yùn)行控制、利益控制和心理控制構(gòu)筑起景觀帝國無以反抗的霸權(quán)。“完美圖景”的本質(zhì)是“從指標(biāo)中來到指標(biāo)中去”的景觀循進(jìn)。與百年前數(shù)學(xué)家們“寫出世界上最后一本數(shù)學(xué)書”的夢想如出一轍，評價(jià)景觀中指標(biāo)運(yùn)行的目標(biāo)是構(gòu)建出最后一套包羅萬象的指標(biāo)體系，以此對師范生的實(shí)習(xí)行為進(jìn)行完美無缺的規(guī)引和準(zhǔn)確無誤的評價(jià)，“沒有什么是不確定的，未來同過去一樣都?xì)v歷在目”。按照如此堅(jiān)守為正道的話語體系，指標(biāo)運(yùn)行本身就是評價(jià)景觀自我筑基、自我強(qiáng)化的控制過程。

運(yùn)行控制為景觀霸權(quán)提供了技術(shù)前提，利益控制則是使評價(jià)主體嵌入到指標(biāo)技術(shù)中的動(dòng)力機(jī)制?！霸u價(jià)—利益”是中國傳統(tǒng)文化中“學(xué)而優(yōu)則仕”思想的沿襲，正如《勸學(xué)詩》所言：“書中自有千鐘粟，書中自有黃金屋，書中有馬多如簇，書中自有顏如玉?！狈胖T教育實(shí)習(xí)評價(jià)語境，“評價(jià)—利益”意味著發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘、發(fā)揮師范生的閃光點(diǎn)，助其走上適切的道路，創(chuàng)造獨(dú)一無二的價(jià)值。指標(biāo)工具的引入延伸了“評價(jià)—利益”的關(guān)系鏈條，搭建起“指標(biāo)—評價(jià)—利益”的相關(guān)聯(lián)結(jié)，融合了“大德大愛”的普世價(jià)值與“私德私愛”的個(gè)人追求。然而，在“景觀性”教育實(shí)習(xí)評價(jià)中，指標(biāo)篡位為評價(jià)的本體，致使“指標(biāo)—評價(jià)—利益”的觸發(fā)關(guān)系異化為“指標(biāo)—利益”的控制關(guān)系，指標(biāo)直接關(guān)切師范生的切身利益。指標(biāo)評定決定了師范生的教育實(shí)習(xí)分?jǐn)?shù)和評價(jià)等級，進(jìn)而與專業(yè)水平認(rèn)證和就業(yè)生活質(zhì)量掛鉤，即“高的分?jǐn)?shù)=好的教師=好的工作=好的生活”[28]。利益控制引發(fā)了教育實(shí)習(xí)評價(jià)的短視化和功利性。

景觀是一種更深層的心理控制，漸次消解了文化流變的動(dòng)能。評價(jià)主體對景觀的默從并不是外力壓迫、盤剝和欺凌的結(jié)果，而是他們“喜歡非自由狀態(tài)下的安全感勝過自由能帶來的創(chuàng)造性交流，甚至勝過自由本身”[29]的主動(dòng)選擇。景觀迷入的動(dòng)因不只是習(xí)慣順從，更是心理認(rèn)同，他們堅(jiān)信景觀“呈現(xiàn)的東西都是好的，好的東西才呈現(xiàn)出來”[2](P44)。至此，以心理控制為基礎(chǔ)的多主體共謀夯定了“景觀帝國”的霸權(quán)本質(zhì)，指標(biāo)表象統(tǒng)領(lǐng)評價(jià)主體的真實(shí)需要，主體建構(gòu)、間性互動(dòng)與歷史批判盡付之闕如。然而，人類從叢林深處走到兄弟之邦再到命運(yùn)共同體，仰賴的并非統(tǒng)一且同一的文化霸權(quán)，而是文化的求同存異與薪火相傳。多元的文化記憶與文明演繹際會(huì)激蕩，燃起新的文明火種。以文教化眾生，文以爭鳴捭闔是智慧之光永恒閃耀的前提，而“景觀性”教育實(shí)習(xí)評價(jià)以無窮盡的符號游戲破壞了這種經(jīng)年不衰的象征意義和文化秩序的基礎(chǔ)[30]。

師范生的本體表象化畸變解釋了評價(jià)景觀的生成路徑；主體之間及主體內(nèi)在的分離性闡明了評價(jià)景觀的基本存在特征；運(yùn)行控制、利益控制和心理控制由表及里地揭示了評價(jià)景觀“永久在場”的原因。表象、分離與控制相互聯(lián)系、彼此強(qiáng)化，構(gòu)筑了“片段指標(biāo)獨(dú)白”的評價(jià)景觀（圖1）。

圖1 “景觀性”教育實(shí)習(xí)評價(jià)的內(nèi)核圖解

三、文化生命的交響：“審美性”教育實(shí)習(xí)評價(jià)的實(shí)現(xiàn)方式

“因?qū)徝?，而生命。”[31]為了回應(yīng)“景觀性”教育實(shí)習(xí)評價(jià)的表象化、分離性和控制性，“審美性”教育實(shí)習(xí)評價(jià)強(qiáng)調(diào)主體性、交互性和對話性，以此推進(jìn)師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)系統(tǒng)的反思與改進(jìn)。

主體性審美奠定了師范生教育實(shí)習(xí)審美評價(jià)的基礎(chǔ)，間性審美構(gòu)建了主體介入的路徑，經(jīng)緯對話創(chuàng)造了評價(jià)系統(tǒng)可持續(xù)運(yùn)行的條件（圖2）。

圖2 “審美性”教育實(shí)習(xí)評價(jià)的實(shí)現(xiàn)方式

（一）主體性審美：各美其美，復(fù)歸靈性

誠如馬丁·海德格爾所言：“主體性建構(gòu)了主體?！弊鳛榻逃龑?shí)習(xí)的行為主體，師范生自我自覺、主動(dòng)能動(dòng)的主體性呈現(xiàn)是實(shí)習(xí)的精髓和評價(jià)的旨向。因此，主體性審美是師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)的內(nèi)核，其本質(zhì)追求是使師范生各美其美、各適其性，使“現(xiàn)在之我”較“過去之我”有所增益，并為“未來之我”積累經(jīng)驗(yàn)。主體性審美的實(shí)現(xiàn)大致可遵循如下三種策略：其一，自我欣賞。每一機(jī)體都是一曲自我頌揚(yáng)的旋律，主體性審美要求師范生從自我心靈出發(fā)，建構(gòu)和完善“適其性”的格式塔心理美學(xué)體系（包括價(jià)值觀念、信念體系、思考方式等），闡發(fā)真實(shí)的具身需要；以格式塔為紐帶，以傳道授業(yè)解惑為目的，連通師范生與其在實(shí)習(xí)中的教育對象（中小學(xué)生）之間的互動(dòng)，因人制宜、因時(shí)制宜、因事制宜地推進(jìn)心理美學(xué)與行為方式的雙向正反饋，彰顯師范生的個(gè)性之美。其二，真謬并蓄。真理常與謬誤毗鄰，主體性審美要求承認(rèn)謬誤的普遍存在性，給予師范生充足的試錯(cuò)空間，降低試錯(cuò)成本，發(fā)揮教育實(shí)習(xí)作為教師職業(yè)初體驗(yàn)的價(jià)值；挖掘謬誤的經(jīng)驗(yàn)生長性，引導(dǎo)師范生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、厘清原因、總結(jié)教訓(xùn)、舉一反三，在反思中獲得進(jìn)益。其三，多元包容。師范生拓寬自身行為邊界的嘗試，實(shí)質(zhì)上也是在拓展價(jià)值判斷的可能，主體性審美要求摒除等級劃分、差異互斥的競爭評價(jià)導(dǎo)向，釋放師范生個(gè)體與代際的多元性潛力，發(fā)揚(yáng)海納百川、有容乃大的評價(jià)精神。

主體性審美策略表明師范生的需要不同、不齊也不一，教育實(shí)習(xí)是一個(gè)“自暢其意、自鳴其天”的過程。但是，師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)的終極旨趣齊物歸一：復(fù)歸師范生靈性，培養(yǎng)具有若鏡誠心的師者。因此，主體性審美需把握兩個(gè)基本的評價(jià)目標(biāo)：一是培養(yǎng)“捧著一顆心來，不帶半根草去”的清澈赤子，使其保有對“美”的好奇、驚嘆與著迷，對生命的敏感、敬畏與共情；二是培養(yǎng)“收攝精神自作主張”的勇毅士子，引導(dǎo)其于返本開心的教育實(shí)習(xí)中樹立獨(dú)立的人格，建構(gòu)道德自覺的主體，尋找精神的皈依。一言以蔽之，師范生教育實(shí)習(xí)主體性審美要求師范生以若鏡心，觀紛紜相，達(dá)本真美。

（二）間性審美：美人之美，主體介入

若肯定主體性審美的價(jià)值，就等同于承認(rèn)“審美評價(jià)”與“固定標(biāo)準(zhǔn)”互斥，這是否會(huì)使師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)滑入隨意性的窠臼無法自拔，即評價(jià)質(zhì)量完全取決于評價(jià)者個(gè)人的美學(xué)修養(yǎng)和審美情操？針對這一擔(dān)憂，有必要在此澄清一個(gè)邏輯盲點(diǎn)：師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)隨意性的始作俑者從來不是固定標(biāo)準(zhǔn)的缺失，而是宗法文化下指導(dǎo)教師與師范生之間垂直的、居高臨下的、單向線性的主客關(guān)系[32]。這使得指導(dǎo)教師在教育實(shí)習(xí)評價(jià)過程中具有優(yōu)勢地位和當(dāng)然使命，不受任何有力的規(guī)約和牽制，也不受共同愿景的激勵(lì)和鼓舞，形成某人或某群體的“一言堂”。鑒于此，整體美學(xué)觀下的“間性審美”不失為師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)的一劑良方。

“間性審美”秉持美人之美的評價(jià)理念，關(guān)注主體間的互動(dòng)互涉，力圖“通過觀點(diǎn)來了解觀點(diǎn)，借助經(jīng)驗(yàn)來總結(jié)經(jīng)驗(yàn)”[33]。師范生教育實(shí)習(xí)間性審美的本質(zhì)是評價(jià)主體間積極的相互介入。其一，指導(dǎo)教師介入師范生，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)“存而不現(xiàn)”。中小學(xué)指導(dǎo)教師和大學(xué)指導(dǎo)教師在經(jīng)年的實(shí)踐中，分別總結(jié)出一套關(guān)于如何開展教學(xué)活動(dòng)和如何構(gòu)建教育思維的普遍經(jīng)驗(yàn)式評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。指導(dǎo)教師并不拘泥于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而是以評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為基準(zhǔn)，從不同方面介入師范生的教育實(shí)習(xí)過程，對其能夠達(dá)到何種水平形成期待視野，進(jìn)而對期待視野與師范生實(shí)際實(shí)習(xí)表現(xiàn)之間的“美學(xué)距離”做出評價(jià)。其二，師范生介入指導(dǎo)教師，創(chuàng)造欲望自然涌動(dòng)。師范生根據(jù)教師教育的理論學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)習(xí)得，形成獨(dú)特的、關(guān)于如何成為一名卓越教師的主體性、創(chuàng)造性審美沖動(dòng)，這種沖動(dòng)與復(fù)雜教學(xué)情境和指導(dǎo)教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)交互反應(yīng)，促使師范生調(diào)適實(shí)習(xí)行為和審美認(rèn)知，同時(shí)為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)提供具體的、循證的、個(gè)性的反饋。其三，指導(dǎo)教師彼此介入，自我經(jīng)驗(yàn)交互檢驗(yàn)。在師范生教育實(shí)習(xí)的前期、中期與后期，組織開展指導(dǎo)教師交流會(huì)，發(fā)揮不同教師的理論長處和實(shí)踐優(yōu)勢，促進(jìn)教育實(shí)習(xí)微觀評價(jià)與全景評價(jià)的融合互鑒?？梢姡陂g性審美中，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并未以某種形式固定下來，成為桎梏本能的工具，而是通過主體介入實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)發(fā)展，使評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)涵豐富且外延廣博，富于權(quán)威但不至僵化。此外，不斷推進(jìn)主體多元化、深化介入程度是教育實(shí)習(xí)間性審美可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在要求。

師范生教育實(shí)習(xí)間性審美的目的是在異質(zhì)主體相互介入的基礎(chǔ)上，激發(fā)整體涌現(xiàn)之美。一是生成涌現(xiàn)秩序。美學(xué)密碼的鎖鑰潛藏于生物遺傳與身體經(jīng)驗(yàn)之中，評價(jià)主體利用相同或相似的生物構(gòu)造，奠定“美”的基調(diào)，明確生命美學(xué)的譜系性評價(jià)地位；錨定“美”的方向，引導(dǎo)不同的美學(xué)凝視和審美側(cè)重形成合力，保證審美方向不偏至、審美實(shí)踐不虛妄。二是營造涌現(xiàn)氛圍。在秩序規(guī)范下，探尋主體之間的契合點(diǎn)和結(jié)合部，自覺調(diào)整主體介入結(jié)構(gòu)，相應(yīng)放大間性審美關(guān)系網(wǎng)絡(luò)上的個(gè)體能量，從而發(fā)展出更大規(guī)模和更高層次的整體涌現(xiàn)。因此，間性審美是不同主體協(xié)奏譜寫的恢弘瑰麗的評價(jià)交響曲。

（三）開放性審美：美美與共，對話經(jīng)緯

值得謹(jǐn)慎的是，當(dāng)間性審美占有“審美性”的全部本質(zhì)后，師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)將會(huì)淪為部分人狹隘的圈子文化，致使評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)因缺乏創(chuàng)新而趨于固化，縮減與固定標(biāo)準(zhǔn)之間的美學(xué)距離將成為師范生教育實(shí)習(xí)的唯一目標(biāo)。但是，德國美學(xué)家格林指出，美學(xué)距離與審美張力并不是線性負(fù)相關(guān)關(guān)系。師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)主體在距離與張力的波浪式運(yùn)動(dòng)中探索最優(yōu)解，并時(shí)刻保持向最優(yōu)解進(jìn)近的傾向。因此，恰切的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是“意料之外、情理之中”的，要求評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)習(xí)現(xiàn)實(shí)既刻意地保持一定的距離，為主體的成長和發(fā)展開辟空間，又切忌風(fēng)馬牛不相及，確保美學(xué)距離能擎起“最近發(fā)展區(qū)”，使評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)具有引領(lǐng)性和可達(dá)性。

為了永葆師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的創(chuàng)新性，需要將評價(jià)系統(tǒng)放置于宏大的經(jīng)緯坐標(biāo)系中，進(jìn)行縱向歷時(shí)和橫向經(jīng)驗(yàn)的開放性審美觀照。其一，堅(jiān)守師范精神。師范精神是師范院校師生的精神氣質(zhì)，也是教育實(shí)習(xí)開放性審美的價(jià)值原點(diǎn)。追尋“誠樸慧美，為世明燈”的師范精神內(nèi)核[34]，塑造兼具承繼性和時(shí)代性的新師范精神，堅(jiān)守“為社會(huì)做牛馬”的使命信仰。其二，對話經(jīng)向時(shí)間，明確過去為何、現(xiàn)在如何、未來何如。美是歷史的加法，為了回答師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)在當(dāng)今改革大勢中選擇怎樣的路向、揚(yáng)棄怎樣的理念等大本大宗問題，需要從“因人施評”“啟發(fā)誘導(dǎo)”“君子樂行”等圣賢先哲的評價(jià)智慧中汲取養(yǎng)分；從明清腐朽的八股文風(fēng)、文字冤獄，以及李約瑟難題中吸取教訓(xùn)。此外，“教育學(xué)不應(yīng)以兒童發(fā)展的昨天，而以兒童發(fā)展的明天為方向”，師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)應(yīng)當(dāng)具有先導(dǎo)性、示范性和引領(lǐng)性。其三，對話緯向空間，融匯學(xué)校風(fēng)格、社會(huì)風(fēng)氣與國際風(fēng)尚。師范生的實(shí)習(xí)行為和評價(jià)期待深受場域文化的影響，開放性審美要求師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)與學(xué)校的辦學(xué)宗旨、教學(xué)環(huán)境、組織結(jié)構(gòu)等進(jìn)行對話。同時(shí)，以學(xué)校為節(jié)點(diǎn)，扎根我國厚重的鄉(xiāng)土文明，將民風(fēng)民俗、鄉(xiāng)情鄉(xiāng)貌、村校村民等納入師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)的考量范疇；聯(lián)通國際化教師教育實(shí)踐，參照并轉(zhuǎn)化美國、芬蘭、新加坡等國家和地區(qū)的先進(jìn)的評價(jià)經(jīng)驗(yàn)。師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)系統(tǒng)與外部環(huán)境互構(gòu)共變的開放性審美過程，將助使師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)擺脫機(jī)械的控制，具備自治力、適應(yīng)力及創(chuàng)造力。

四、結(jié)論與展望

實(shí)現(xiàn)師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)從“景觀性”到“審美性”的價(jià)值轉(zhuǎn)向是本研究的首要目標(biāo)。筆者始終堅(jiān)信：思想決定方法。本研究之所以未給出一個(gè)具體的、直接的操作模式，是因?yàn)閷徝涝u價(jià)的內(nèi)蘊(yùn)本就不在于追求共同的認(rèn)識與統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，而是使自治主體在互動(dòng)與對話中，促進(jìn)生命的相依成長。若以某一種固定模式應(yīng)對多樣性本質(zhì)，恐又將陷入“景觀性”的泥沼，導(dǎo)致審美評價(jià)淪為華麗的“羊皮”。必須言明的是，指標(biāo)與審美并非互不相容，指標(biāo)作為現(xiàn)代化技術(shù)評價(jià)的核心手段，是審美評價(jià)轉(zhuǎn)型和落地的重要工具，但它只能為評價(jià)主體“所馭”，切不可“馭于”主體之上，即內(nèi)涵豐富明確，形式隱而不彰。指標(biāo)與審美的融合互促在未來具有極大的研究價(jià)值和發(fā)展?jié)摿?。教育?shí)習(xí)評價(jià)的終極關(guān)懷是對生命和人性的愛、包容與悲憫。本文通過審思“景觀性”評價(jià)的內(nèi)核，來探尋“審美性”評價(jià)的實(shí)現(xiàn)方式，正是基于這樣的前提。