專業(yè)本位視野下小學(xué)全科教育課程實施問題研究

黃群嬌

（廣西民族師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 崇左 532200）

隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，各行各業(yè)日新月異，教育模式也必然需要改變。我國的小學(xué)分科教育分門別類給學(xué)生傳授課本知識，不利于兒童統(tǒng)感的形成與發(fā)展。再者，我國大多數(shù)農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教育正處于尷尬局面：一是小學(xué)教師隊伍存在學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理的現(xiàn)象，沒法開齊課程；二是一些小規(guī)模學(xué)校表面超編，實質(zhì)缺編，也沒法開齊課程。諸多因素表明，小學(xué)教師的知識結(jié)構(gòu)必須從專科型轉(zhuǎn)向全科型，全科教育也因此應(yīng)運而生，成為新時代小學(xué)教育的應(yīng)然模式。

如何理解“小學(xué)全科教育”？小學(xué)全科教育培養(yǎng)的人才當(dāng)然是全科教師，所以，我們探討“小學(xué)全科教育”，很多時候就是在探討該專業(yè)培養(yǎng)出來的“全科教師”究竟是什么樣的人，“全科教師”應(yīng)該具備什么樣的素養(yǎng)素質(zhì)，具備什么樣的能力、知識結(jié)構(gòu)。當(dāng)前，學(xué)術(shù)界對于全科型教師尚未有統(tǒng)一的定論。針對“全科教師”，時下比較流行的有兩類觀點：一是以周德義為主要代表的學(xué)者認(rèn)為“全科教師”就是“等同于具備多學(xué)科教學(xué)能力的教師”[1]；二是以肖其勇為主要代表的學(xué)者認(rèn)為“全科教師”是“具備綜合性的能力，能對學(xué)生實行多角度、多方面培養(yǎng)，即‘全景式’教育的教師”[1]。除了這兩類比較有代表性的觀點，還有學(xué)者認(rèn)為全科教育其實是基于人的教育，以實現(xiàn)“具有自我意識”“能發(fā)揮自我優(yōu)勢”“學(xué)會交往溝通與人和諧相處”的完整的人才培養(yǎng)目標(biāo)。當(dāng)然，還有學(xué)者站在“全科教師”服務(wù)社會的角度把全科教育確定為“具備融合知識的能力與素質(zhì)，能幫助兒童建構(gòu)起理解生活及運用、分析、解決問題的能力與習(xí)慣”[2]。總而言之，這些觀點探討的側(cè)重點分別是“教師所教授的科目數(shù)量”和“是否具有綜合能力素質(zhì)”[1]。綜合各家觀點以及筆者的實踐，筆者把全科教育理解為一種入門教育。小學(xué)全科教育的社會服務(wù)功能應(yīng)該體現(xiàn)在基礎(chǔ)性與入門性上，應(yīng)確立包含顯性、隱性雙重目標(biāo)的人才培養(yǎng)模式，即以學(xué)科知識齊備為顯性目標(biāo)，以具備綜合知識的能力為隱性目標(biāo)。

高師院校作為各類專業(yè)教師職前社會性素養(yǎng)、職業(yè)性素養(yǎng)、拓展性素養(yǎng)形成的主要陣地，肩負(fù)為地方基礎(chǔ)教育輸送優(yōu)質(zhì)師資的重大責(zé)任。針對“小學(xué)全科教育”新型育人目標(biāo)，各個高校也都努力制定相應(yīng)的人才培養(yǎng)模式，積極開展課程實施。所謂課程實施，即教學(xué)行為，包含課程設(shè)置、課程之間的聯(lián)系性、統(tǒng)整性探索、課程管理、具體的課堂教學(xué)活動等行為。課程實施結(jié)果，關(guān)乎基礎(chǔ)教育大計，對高校小學(xué)全科教育課程實施的關(guān)注、探討也就變得理所應(yīng)當(dāng)。

一、小學(xué)全科教育課程實施狀態(tài)

2014 年以來，根據(jù)《教育部關(guān)于實現(xiàn)卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》文件精神，全國不少省市都在結(jié)合當(dāng)?shù)貙嶋H，出臺小學(xué)全科教師培養(yǎng)政策。回顧小學(xué)全科教育在我國的發(fā)展歷程，也不過只有近20 年時間，這對承擔(dān)全科小學(xué)教師培養(yǎng)任務(wù)的高校來說是一道新命題。那么，高校在小學(xué)全科教育人才培養(yǎng)上，課程實施狀態(tài)如何呢？

眾所周知，課程設(shè)置是專業(yè)素質(zhì)素養(yǎng)培育的實踐載體，課程設(shè)置構(gòu)架樣態(tài)是人才培養(yǎng)模式的具體化，是課程實施的細(xì)化。而教師則是課程實施的主體。因此，文章主要從課程設(shè)置、教師課堂教學(xué)行為這兩方面分析當(dāng)下小學(xué)全科教育課程實施的狀態(tài)。為了解決這些問題，筆者立足廣西，分析了具有培養(yǎng)任務(wù)的幾所高校的情況，并以M學(xué)校為例，做具體分析。

（一）小學(xué)全科教育課程設(shè)置的構(gòu)架樣態(tài)

在廣西，全科教師的培養(yǎng)除了依托廣西師范大學(xué)、南寧師范大學(xué)這些老牌本科師范院校，多數(shù)是依托廣西各地地方本科院校。這些地方本科院校習(xí)慣上是指北部灣大學(xué)、玉林師范學(xué)院、百色學(xué)院、梧州學(xué)院、賀州學(xué)院、河池學(xué)院、廣西民族師范學(xué)院等幾所院校，這幾所院校都有?？茖哟沃袑W(xué)教師分科教育培養(yǎng)的經(jīng)歷，在以分科專業(yè)為特征的課程構(gòu)架方面已有十分成熟的經(jīng)驗。升格為本科院校后，這些院校的課程設(shè)置依然基本呈現(xiàn)“學(xué)科專業(yè)知識+教育專業(yè)知識”的樣態(tài)，這種課程設(shè)置樣態(tài)呈現(xiàn)出濃重的“學(xué)科本位”意識，也比較契合我國當(dāng)下“學(xué)科—社會—個人”[3]的課程實施觀。

我國高校課程實施存在一個共性表現(xiàn)，即“重模仿借鑒，輕自主創(chuàng)新，重歷史傳承，輕嘗試探索”[4]。面對小學(xué)全科教育師范生培養(yǎng)這道新命題，多數(shù)高校都定位為“語數(shù)英通吃，音體美全杠”。盡管其學(xué)科門類繁，知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)復(fù)雜，但都同屬師范專業(yè)，高校在小學(xué)全科教育培養(yǎng)上多半順其自然地秉承“學(xué)科—社會—個人”的課程實施觀架構(gòu)課程體系，編制課程。如M學(xué)校的課程設(shè)置，針對小學(xué)全科教育（本科四年制）、小學(xué)全科教育（?？迫曛?，高中起點）、小學(xué)全科教育（?？莆迥曛?，初中起點）三種類型專業(yè)，基本是在結(jié)合不同類型專業(yè)學(xué)生知識基礎(chǔ)特點及學(xué)制特點，并在“通識課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)方向課程、教師教育類基礎(chǔ)課程、教師教育類學(xué)科專業(yè)教育課程、獨立實踐環(huán)節(jié)類課程”等七大板塊課程體系統(tǒng)領(lǐng)下按學(xué)科分門別類架構(gòu)具體的課程?，F(xiàn)以小學(xué)全科教育（本科四年制）的課程設(shè)置為例來探討課程設(shè)置問題（見表1）。

表1 課程設(shè)置表

從課程編制中可看出，學(xué)校將“全科教育”界定為“兩專多能型的師范性”，大體按照“學(xué)科專業(yè)知識與教育專業(yè)知識并行”的原則進行課程構(gòu)架，通過小學(xué)教育學(xué)、小學(xué)心理學(xué)、小學(xué)管理學(xué)及小學(xué)語文教學(xué)法、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)法等課程體現(xiàn)師范性；通過設(shè)置語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科專業(yè)核心課程體現(xiàn)“兩?！?，專注語文、數(shù)學(xué)兩門學(xué)科知識，同時通過設(shè)置必修人文社會自然科學(xué)及英語、音樂、體育、美術(shù)、書法等學(xué)科相關(guān)課程，達到“多能”的目的。這種學(xué)科本位、社會本位的課程設(shè)置樣態(tài)自有其優(yōu)勢，在某種程度上也取得了一定的成效：有利于統(tǒng)籌各門學(xué)科內(nèi)部的邏輯性知識，健全各門學(xué)科的知識；有利于學(xué)生對各門學(xué)科有一個系統(tǒng)化深入式的掌握，積淀學(xué)科知識底蘊，達成小學(xué)全科教育人才培養(yǎng)顯性目標(biāo)的實現(xiàn)。

（二）教師的課程意識及課程統(tǒng)整能力狀態(tài)

現(xiàn)代科學(xué)越來越呈現(xiàn)出綜合化的發(fā)展趨勢，許多學(xué)科存在著相互交叉、滲透和整合的現(xiàn)象。高校課程，有的可能只屬于一門具體的學(xué)科，有的可能會涉及多門學(xué)科。這些都要求教師改變傳統(tǒng)的課程觀，建立融合課程的意識，在設(shè)計、組織課程教學(xué)時，應(yīng)更多關(guān)注課程的統(tǒng)整性，而不是孤立靜止地去思考。課程統(tǒng)整是在課程開發(fā)的基礎(chǔ)上，以某些重大問題或議題為核心重新組織課程，削弱學(xué)科界限，突出問題意識。[4]而綜觀當(dāng)下的教師課堂，一方面，部分教師比較缺乏課程意識，課程統(tǒng)整能力不強，很多時候只是一味地以獨立、靜止的姿態(tài)看待每一門學(xué)科課程的學(xué)習(xí)，沒能以一種動態(tài)的形式、跨學(xué)科的思維與眼光統(tǒng)籌學(xué)科知識，比如對于雖名稱不同但學(xué)習(xí)內(nèi)容有交叉的課程，如“現(xiàn)代漢語”與“普通話課程”“漢字文化與字理教學(xué)法”，“書法基礎(chǔ)”“硬筆書法”與“漢字文化與字理教學(xué)法”，“小學(xué)管理”與“班主任工作與課堂管理”，“小學(xué)教育學(xué)”與“教育名著選讀”“教育名家與教學(xué)名師研究”，等等。教師之間缺乏互通，對課程的聯(lián)系性沒有充分的認(rèn)識，課堂教學(xué)中的知識內(nèi)容往往交叉重復(fù)出現(xiàn)。另一方面，教師在課堂教學(xué)中，往往沒有將側(cè)重學(xué)科知識的顯性課程與涉及師范性、實踐性等綜合能力培養(yǎng)的隱性課程進行融會貫通的意識，使得學(xué)生不明白為什么要學(xué)習(xí)該學(xué)科知識內(nèi)容，更不懂得如何在教育實踐中遷移、融通、綜合運用所學(xué)的學(xué)科知識。

二、小學(xué)全科教育課程實施成效有待提升

“學(xué)科本位”“社會本位”“個人本位”三者結(jié)合的課程實施觀，“這種觀點雖融合了三種課程實施觀的價值取向，但本質(zhì)上仍是視學(xué)科、社會、個人為彼此獨立的個體，是一種靜態(tài)的、線性的認(rèn)知，未能充分反映三者于主體的內(nèi)在統(tǒng)一性關(guān)系”[6]。過分細(xì)膩地追求每個學(xué)科知識的全面深入，強調(diào)每個學(xué)科的獨立性，而忽略學(xué)科之間知識的聯(lián)系性、課程之間的聯(lián)動性，背離了全科教育的“統(tǒng)整”邏輯，課程實施成效堪憂。

（一）課程數(shù)量繁多，學(xué)生精力受限，難以應(yīng)付

由于“學(xué)科專業(yè)知識+教育專業(yè)知識”學(xué)科本位課程實施觀要照顧全科的“學(xué)科全”，因此，學(xué)生要修學(xué)的課程會特別龐雜，從所列的課程設(shè)置表（見表1）及學(xué)生的課程表（見表2）中，可見一斑。學(xué)生需要修學(xué)的課程門數(shù)，以四年制本科小學(xué)全科教育學(xué)生為例，前三年所要修學(xué)課程門數(shù)不低于60 門；一周課程安排表，周一到周五從早到晚被各門課程擠占得滿滿當(dāng)當(dāng)。學(xué)生的絕大部分時間都花在趕課上課中，疲于應(yīng)付各門課程的課堂學(xué)習(xí)，成為各學(xué)科教師堆砌知識的對象，成為被動累積的“知識人”。然而，由于學(xué)生缺乏自主性學(xué)習(xí)，沒有時間和精力消化課堂所學(xué)，更談不上知識的運用、實踐，拓深拓寬知識、整合運用知識幾乎成為一紙空文，從而也就很難實現(xiàn)真正意義上的“全科”知識與能力的構(gòu)架，沒有達成全科專業(yè)綜合素養(yǎng)的培育。

表2 某班大學(xué)一年級秋季學(xué)期課表

（二）缺少專業(yè)本位意識，缺乏統(tǒng)整課程的能力，加大準(zhǔn)教師專業(yè)化難度

何為“專業(yè)本位”？“其具體內(nèi)涵是：大學(xué)課程實施要正視學(xué)生專業(yè)背景，立足學(xué)生專業(yè)特點，根據(jù)專業(yè)定位，設(shè)計課程內(nèi)容，組織教學(xué)，落實評價，在達成知識與能力、態(tài)度與價值觀、過程與方法三維目標(biāo)的同時，促進學(xué)生的專業(yè)發(fā)展以及課程自身的發(fā)展。”[7]小學(xué)全科教育最大的特點就是其“基礎(chǔ)性”與“綜合性”，即學(xué)科知識的基礎(chǔ)性、學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的綜合性與學(xué)科知識運用能力的綜合性。那么，對小學(xué)全科教育師范生的培養(yǎng)應(yīng)該基于發(fā)展全人的理念、基于整體主義理論，以“整體主義課程觀”指導(dǎo)課程實施。然而，環(huán)顧當(dāng)下高校對小學(xué)全科教育師范生的培養(yǎng)，則是缺少了一種“專業(yè)本位”的格局。比如對于學(xué)科專業(yè)知識的培養(yǎng)，一味追求“寬、精、專、深”，呈現(xiàn)出一種濃重的分科意識；缺乏正確認(rèn)識師范技能性與專業(yè)知識性兩者之間關(guān)系的能力，理論類課程與實踐類課程匹配不當(dāng)，側(cè)重學(xué)科專業(yè)知識齊全的顯性培養(yǎng)目標(biāo)，而忽視綜合性能力培養(yǎng)的隱性目標(biāo)，造成學(xué)生被動地堆砌知識，知其然而不知其所以然，不了解知識的來源與用途，不了解知識之間的關(guān)聯(lián)性，更不懂得在教育實踐中遷移、融通、綜合運用知識。學(xué)生的技能性、實踐性能力較差，也加大了準(zhǔn)教師專業(yè)化的培養(yǎng)難度。

三、提升課程實施有效性的對策

傳統(tǒng)的課程實施觀重視學(xué)科因素、社會需求及個人特點，而往往忽略專業(yè)自身因素?！皩W(xué)科本位”容易造成對學(xué)科知識體系的過度重視，忽視了人的完整性；“社會本位”又太過重視當(dāng)下的現(xiàn)實需求而忽略了大學(xué)多功能的特點；“個人本位”則強調(diào)個性，而不容易堅守專業(yè)規(guī)格。但“專業(yè)本位”則能彌補傳統(tǒng)課程實施觀的不足。

“課程是有關(guān)聯(lián)的個體，這種關(guān)聯(lián)既包括課程之間的教育關(guān)聯(lián)，又包含課程外部的文化關(guān)聯(lián)，其表現(xiàn)形態(tài)即是專業(yè)?！盵6]強調(diào)小學(xué)全科教育本位，就是要以跨學(xué)科的站位，思考各學(xué)科之間的邏輯性關(guān)系。“大學(xué)課堂在關(guān)注課程本身的同時，重視不同課程知識、能力的相互影響和復(fù)合作用，重視課程文化建設(shè)，進一步凸顯現(xiàn)代大學(xué)教育功能?！盵6]再者，“強調(diào)專業(yè)本位，本質(zhì)即是強調(diào)課程實施的社會服務(wù)指向”[6]。

（一）打破學(xué)科壁壘，統(tǒng)籌課程，樹立綜合意識

杜威曾經(jīng)說過，初等教育最根本的目的是養(yǎng)成兒童將來應(yīng)用的能力和習(xí)慣[8]。杜威的說法一針見血地道出了服務(wù)于兒童教育的教師必須具備融通貫通學(xué)科內(nèi)部及不同學(xué)科專業(yè)知識領(lǐng)域的能力和運用不同知識的綜合性能力。因此，立足小學(xué)全科教育本位，則必須以整體主義理論指導(dǎo)課程實施，在進行課程設(shè)置的時候必須要有打破學(xué)科壁壘、關(guān)注課程內(nèi)容內(nèi)在邏輯性、具備統(tǒng)整課程意識的胸襟，力求實現(xiàn)小學(xué)全科教育學(xué)科專業(yè)“全”的顯性目標(biāo)時，更側(cè)重實現(xiàn)綜合性能力的隱性目標(biāo)，如此方能增強課程實施的有效性。

那么如何打破壁壘，強化課程內(nèi)容知識的聯(lián)系性、綜合性運用呢？比如可以通過精簡學(xué)科專業(yè)課程、增加教育實踐類課程的方法。盡管小學(xué)全科教育的顯性培養(yǎng)目標(biāo)是“語數(shù)英通吃，音體美全扛”，但是，小學(xué)全科教育師范生與漢語言文學(xué)專業(yè)、數(shù)學(xué)專業(yè)、英語專業(yè)、音樂專業(yè)等專業(yè)背景的學(xué)生對于語文、數(shù)學(xué)、英語、音樂等學(xué)科知識學(xué)習(xí)的需求是不一樣、不等同的。以漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生為參照，同樣需要具備語言建構(gòu)與應(yīng)用、文學(xué)文化等素養(yǎng)，但是兩類不同專業(yè)背景的學(xué)生在這些素養(yǎng)培養(yǎng)要求的廣度和深度上應(yīng)該是不一樣的。漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生更需要具備語文知識的完整性、寬廣性及深入性，而全科教育師范生則應(yīng)基于小學(xué)全科教育自身服務(wù)社會的基礎(chǔ)性及入門性的特點，側(cè)重于了解如何去獲得語文知識、如何提高閱讀能力、如何修煉文學(xué)素養(yǎng)等。顯然，兩個不同專業(yè)背景的學(xué)生對于語文學(xué)科專業(yè)知識的需求是不一致的，漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生對語文學(xué)科知識的學(xué)習(xí)需要寬、精、專、深，而小學(xué)全科教育的學(xué)生對語文學(xué)科知識的學(xué)習(xí)則更需要強調(diào)體系化與基礎(chǔ)性。所以，小學(xué)全科教育師范生無論再怎么強化語文學(xué)科知識習(xí)得，也不應(yīng)該照搬漢語言文學(xué)專業(yè)課程門類的設(shè)置，而應(yīng)該有所統(tǒng)籌、精簡。比如針對文學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，大可不必一一設(shè)置中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、中國古代文學(xué)、外國文學(xué)、兒童文學(xué)等課程，可以精簡為系統(tǒng)化地了解中外文學(xué)史，深入導(dǎo)讀經(jīng)典作品，使學(xué)生在了解文學(xué)發(fā)展歷程，感受、品悟經(jīng)典作品語言運用、建構(gòu)規(guī)律的同時，習(xí)得閱讀文學(xué)經(jīng)典的方法，并將悟到的知識、習(xí)得的方法進行遷移能力訓(xùn)練，實現(xiàn)學(xué)生綜合性能力的提升，從而增強課程實施的有效性。

（二）規(guī)范教師教學(xué)行為，關(guān)注不同課程的關(guān)聯(lián)性

全科教育與分科教育的本質(zhì)區(qū)別就在于是否具備綜合知識結(jié)構(gòu)與跨學(xué)科綜合運用知識的能力。作為小學(xué)全科教育師范生的培養(yǎng)者，高校教師應(yīng)在激發(fā)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)動機、激起學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)上，主動“由學(xué)科專家向?qū)W科教育專家轉(zhuǎn)變，由單一學(xué)科向‘雜家’轉(zhuǎn)變”[6]，關(guān)注不同課程的關(guān)聯(lián)性，在課堂中進行遷移、整合運用，比如語文學(xué)科的詩文作品導(dǎo)讀可以滲透音樂、美術(shù)知識，數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)中融入語文敘事性知識等，通過具體的課堂示范，真正使學(xué)生在獲取綜合知識結(jié)構(gòu)的同時，具備跨學(xué)科綜合運用知識的能力，使其切實高效地服務(wù)小學(xué)教育。

（三）加強教學(xué)管理行為，以制度保障課程實施的有效性

良好的課程實施行為要想有序進行，離不開制度層面的保障。為使教師從單一學(xué)科專家向“雜家”身份轉(zhuǎn)變，為強化教師教育專家身份，為增強教師“師范性”意識，高校在教學(xué)管理上可以通過制定一系列規(guī)章制度，比如不同學(xué)科教研室交流學(xué)習(xí)例會制等，明確要求每位教師了解專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，了解各門課程標(biāo)準(zhǔn)等。

教師只有從思想上增強對“專業(yè)”的認(rèn)識，熟悉各門課程標(biāo)準(zhǔn)，才有可能切實落實學(xué)生綜合性知識結(jié)構(gòu)及綜合性能力的培養(yǎng)。

結(jié) 語

在我國，小學(xué)全科教育是近20 年前才出現(xiàn)的一種新興專業(yè)，小學(xué)全科教育師范生的培養(yǎng)對高師院校來說是一道新命題。課程是教學(xué)行為的載體，課程實施是專業(yè)的具體形態(tài)表現(xiàn)，對課程實施問題的探討具有非凡意義。當(dāng)下小學(xué)全科教育的課程實施確實還需要不斷完善，因此筆者也期待有更多的研究者對此進行更有價值的研究。