新時期我國推進(jìn)“在地國際化”的戰(zhàn)略意義、挑戰(zhàn)及對策探析

房欲飛

（上海市教育科學(xué)研究院，上海 200032）

當(dāng)今世界正經(jīng)歷百年未有之大變局，我國發(fā)展的內(nèi)部條件和外部環(huán)境正在發(fā)生復(fù)雜深刻的變化[1]。新冠肺炎疫情帶來諸多不確定性，但對國際化人才的強(qiáng)烈需求卻是大勢所趨，如何培養(yǎng)本國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展所需的國際化人才依然是我國面臨的重大挑戰(zhàn)。本文試圖探討：這個過程中，“在地國際化”何以變得如此必要和迫切？實踐基礎(chǔ)如何？又有何推進(jìn)之策？

一、核心概念和文獻(xiàn)回顧

1999年，面對全球化世界對國際化素養(yǎng)日益增加的需求，尼爾森（Nilsson）基于對傳統(tǒng)國際化教育模式的反思提出了“在地國際化”（internationalization at home）概念[2]。瓦赫克（W?chter）在“在地國際化”的意見書①中將其定義為“高等院校中發(fā)生的除師生海外流動之外的所有與國際事務(wù)相關(guān)的教育活動”[3]。后來貝倫和瓊斯（Beelen & Jones）基于對既有概念的辨析，提出如下被廣為引用的新定義：在國內(nèi)學(xué)習(xí)環(huán)境下有意識地將國際性和跨文化維度整合進(jìn)面向所有學(xué)生的正式和非正式課程的過程[4]。荷蘭國際教育組織（The Dutch Organization for Internationalization in Education）將其概括為“學(xué)生無須離開本國就能獲取國際經(jīng)驗”[5]。

我國2008年引入這一概念后，一些學(xué)者結(jié)合我國國情進(jìn)行了新界定，其中張偉、劉寶存的定義尤其被廣泛引用：在地國際化是指在高等教育國際治理日趨明顯的背景下，高校利用已有國際優(yōu)質(zhì)教育資源——國際學(xué)者、留學(xué)生、國外教材、跨境項目、多元課程與國際會議等——建設(shè)富有本土特色的國際性校園，為全體學(xué)生在校內(nèi)提供接觸跨文化與國際性事物的機(jī)會，進(jìn)而實現(xiàn)培養(yǎng)高層次國際化人才的辦學(xué)目標(biāo)[2]。本文便取此義。

奈特（Knight）[6]將“在地國際化”視為高等教育國際化的兩大支流或范疇之一，另一個支流是與跨境學(xué)習(xí)活動相關(guān)的“跨境國際化”（internationalization abroad）②，二者相互依存，共同推動高等教育國際化的發(fā)展。一些學(xué)者對“在地國際化”與“跨境國際化”的效果進(jìn)行了比較研究：尼爾森、貝倫和瓊斯等認(rèn)為，跨境流動是最有效的國際化形式，但對于更大多數(shù)的學(xué)生來說，在地國際化可以帶來比學(xué)生流動更有效的結(jié)果[3，7]。索里亞（Soria）等[8]對“在地國際化”與跨境學(xué)習(xí)在培養(yǎng)全球勝任力方面的效果進(jìn)行了比較研究，并認(rèn)為“在地國際化”的效果并不遜于跨境學(xué)習(xí)。唐君[9]比較了本土國際化③與出國留學(xué)兩種模式在跨文化交際人才培養(yǎng)方面的效果，認(rèn)為前者在培養(yǎng)目標(biāo)、模式、方法和成果上都有著天然優(yōu)勢。仲彥鵬[10]結(jié)合我國國際化人才培養(yǎng)的實踐，認(rèn)為傳統(tǒng)上以出國學(xué)習(xí)為主的模式帶來了“教育普惠性與教育機(jī)會不充分，跨國教育投入高與教育效果不理想”兩大悖論，而“在地國際化”有望解決這些矛盾。

就“在地國際化”的實踐而言，學(xué)者們普遍認(rèn)為沒有標(biāo)準(zhǔn)模式，教育系統(tǒng)特性和社會文化變量都會影響其形態(tài)[11]，但也有一些影響其成功實施的要素被反復(fù)強(qiáng)調(diào)：（1）全校層面的承諾[12-13]；（2）國際化的課程體系及教學(xué)[3，14-16]；（3）教師的關(guān)鍵（中心）作用[3，10，17-18]；（4）促進(jìn)國際學(xué)生與本土學(xué)生互動的結(jié)構(gòu)化活動[19]；（5）信息通信技術(shù)（ICT）的運(yùn)用[20-21]。瓊斯和瑞芬拉特（Jones&Reiffenrath）[22]認(rèn)為，“在地國際化”有10 個關(guān)鍵特征，包括為所有在校生的專業(yè)學(xué)習(xí)植入全球視野、超越選修課或?qū)Ｐ揄椖康膰H課程體系、將國際性和跨文化維度融入正式課程、非正式課程的支持、將多元化作為課堂教學(xué)資源、為學(xué)生創(chuàng)造與當(dāng)?shù)厣鐣械摹拔幕摺苯佑|的機(jī)會、所有教職員工的參與、超越英語課程的全球視角滲透、超越本土校園的虛擬流動、不同文化背景學(xué)生的多元互動與合作等。

近年來我國“在地國際化”的研究文獻(xiàn)也日益增多，出現(xiàn)了一些本土理論探索和實踐經(jīng)驗總結(jié)。在本土理論探索方面，張駿提出了“一境四同”模式，即打造適宜國際化人才成長的環(huán)境，中外學(xué)生同堂授課、同卷考試、同室科研、同班活動[18]。唐君提出了培養(yǎng)跨文化交際能力的“三階段遞進(jìn)模型”，并指出注重學(xué)生體驗和發(fā)揮朋輩效應(yīng)兩種方法最為有效[9]。在本土實踐經(jīng)驗總結(jié)方面，教育觀念轉(zhuǎn)變、課程與培養(yǎng)方案改革、國外課程和原版教材引進(jìn)、中外學(xué)生融合、國際化師資隊伍等得到了較多強(qiáng)調(diào)。但王璐[23]認(rèn)為，簡單的課程引進(jìn)很可能造成文化侵襲，應(yīng)對引進(jìn)的課程進(jìn)行本土化改造，培養(yǎng)有根的世界公民。

新冠肺炎疫情暴發(fā)后，“在地國際化”進(jìn)一步引起了我國學(xué)者的關(guān)注。他們認(rèn)為，疫情在一定程度上阻礙了國際交流，但不會改變國家之間的人才競爭，學(xué)生跨國流動和尖端科技領(lǐng)域留學(xué)機(jī)會的限制，對我國國際化人才自主培養(yǎng)能力提出了更高要求，有必要積極推進(jìn)“在地國際化”[4，24-25]。

從已有研究來看，盡管推進(jìn)“在地國際化”的主張正日益得到我國學(xué)者的認(rèn)同，但是對于我國實施“在地國際化”的必要性、迫切性和實踐基礎(chǔ)，尚無充分研究。本研究擬作此嘗試，并在此基礎(chǔ)上提出對策建議。

二、新時期我國推進(jìn)“在地國際化”的戰(zhàn)略意義

當(dāng)前，我國正處在中華民族復(fù)興的歷史時期，隨著具有國際視野與跨文化交流能力的人才越來越成為一種戰(zhàn)略資源，如何培養(yǎng)適應(yīng)我國經(jīng)濟(jì)社會建設(shè)所需的國際化人才成為時代賦予高校的重大使命。然而，由于傳統(tǒng)培養(yǎng)模式的局限及國際形勢變化帶來的新挑戰(zhàn)，當(dāng)前我國的國際化人才培養(yǎng)尚面臨如下四個方面的矛盾：

其一，全球化時代對國際化人才的規(guī)模需求與我國傳統(tǒng)培養(yǎng)模式速率較低之間的矛盾。傳統(tǒng)上，以出國留學(xué)或境外訪學(xué)為主的跨國學(xué)習(xí)是我國培養(yǎng)國際化人才的主要渠道[26]，但這一途徑成本高，受益面較小，難以滿足全球化時代對國際化人才的大規(guī)模需求。國際化人才短缺已造成我國高科技產(chǎn)業(yè)對外依存度較高的局面，核心關(guān)鍵技術(shù)面臨受制于人的風(fēng)險，加快國際化人才的培養(yǎng)迫在眉睫。

其二，西方國家的技術(shù)與人才封鎖與我國國際化人才培養(yǎng)對外依存度較高之間的矛盾。目前，我國核心關(guān)鍵技術(shù)領(lǐng)域的國際化人才培養(yǎng)對西方發(fā)達(dá)國家有一定的依存度，每年都有為數(shù)眾多的學(xué)生出國攻讀STEM 學(xué)位。隨著國家之間人才競爭的日益激烈和我國經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，一些西方國家為了保持自己的競爭優(yōu)勢，試圖對我國實行技術(shù)和人才封鎖[27]。新冠肺炎疫情暴發(fā)以來，以美國為首的西方多國更是加強(qiáng)了對我國科學(xué)技術(shù)人員出國交流的簽證限制，致使我國以跨境流動為主要途徑的國際化人才培養(yǎng)戰(zhàn)略受到一定影響。與此同時，近期召開的中央人才工作會議提出了“增強(qiáng)憂患意識，更加重視人才的自主培養(yǎng)”的要求[28]。如何增強(qiáng)國際化人才的自主培養(yǎng)能力，無疑成為高等教育必須面對的重大挑戰(zhàn)。

其三，境外勢力的意識形態(tài)滲透風(fēng)險與保障國際化人才培養(yǎng)的社會主義方向之間的矛盾。隨著我國經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，個別國家不愿面對我國國家制度和發(fā)展模式的優(yōu)越性，頻頻對我國展開意識形態(tài)攻擊和打壓，高校更是成為意識形態(tài)斗爭的前沿陣地。境外勢力試圖把高校渲染成不同學(xué)術(shù)和思想交鋒的自由圣地，進(jìn)而進(jìn)行意識形態(tài)的滲透。在這種背景下，如何保證國際化人才培養(yǎng)的社會主義方向，增強(qiáng)制度自信和文化自信，成為我國高等教育培養(yǎng)國際化人才難以回避的課題。

其四，后疫情時代跨境學(xué)習(xí)機(jī)會的不確定性與我國家庭對國際化教育強(qiáng)烈需求之間的矛盾。新冠肺炎疫情暴發(fā)以來，國際形勢出現(xiàn)諸多不確定性，加之當(dāng)前的主要留學(xué)目的地國家疫情控制不力，許多家庭在子女出國留學(xué)選擇方面更加審慎，對“不出國門的留學(xué)”需求有望進(jìn)一步加大。這也為我國通過國際化教育“在地”培養(yǎng)優(yōu)秀人才提供了難得的戰(zhàn)略機(jī)遇。

上述四種矛盾的交織，使得傳統(tǒng)的跨境流動模式已經(jīng)難以獨自承擔(dān)滿足國際化人才需求和保障民族利益的使命，通過整合本土國際資源實施“在地國際化”教育，有望補(bǔ)償傳統(tǒng)跨境流動模式受益面小、對外依存度高、意識形態(tài)風(fēng)險大、后疫情時代不確定性強(qiáng)等方面的弊端。這不是可有可無，而是勢在必行。

值得一提的是，加強(qiáng)“在地國際化”并非要否定和排斥跨境流動，而是要與之相輔相成，相得益彰。后者依然是值得鼓勵的國際化人才培養(yǎng)模式，且可為“在地國際化”提供更豐富的國際資源，“在地國際化”則可在擴(kuò)大受益面、增強(qiáng)自主培養(yǎng)能力、厚植家國情懷和本土文化根基、更好地滿足人民群眾對國際化教育需求方面提供保障和支撐。

三、我國推進(jìn)“在地國際化”的實踐基礎(chǔ)及挑戰(zhàn)

梅斯騰豪瑟（Mestenhauser）[29]在談及“在地國際化”的本質(zhì)時曾指出，“在地國際化”并非專門學(xué)習(xí)項目，而是整合性和系統(tǒng)性的國際教育理念和實踐。即，“在地國際化”無須另起爐灶設(shè)立項目，只需在一定教育理念指引下，對現(xiàn)有國際資源進(jìn)行系統(tǒng)的整合利用即可。這一論斷表明，“在地國際化”的成功實施，需要三大前提條件：其一，相關(guān)的理念準(zhǔn)備；其二，進(jìn)行相應(yīng)改革創(chuàng)新的能力；其三，可利用的資源。以此觀之，當(dāng)前我國實施“在地國際化”尚面臨一定的挑戰(zhàn)。

（一）“在地國際化”的理念普及面臨價值導(dǎo)向的制約

所謂價值導(dǎo)向，指社會或群體、個人將某種基本價值立場、價值態(tài)度以及基本價值傾向確定為主導(dǎo)的追求方向[30]。價值導(dǎo)向是實踐者的行為遵循，決定著實踐活動的基本走向。根據(jù)奈特對高等教育國際化兩大范疇的劃分，當(dāng)前我國的高等教育國際化領(lǐng)域，“跨境國際化”尚是主流的價值導(dǎo)向，“在地國際化”則相對被忽視。主要表現(xiàn)在：

從中央到省市的相關(guān)政策和發(fā)展戰(zhàn)略中，“對外開放”都是主流的關(guān)鍵詞，如《教育部等八部門關(guān)于加快和擴(kuò)大新時代教育對外開放的意見》（2020）、某省（市）教育對外開放“十三五”規(guī)劃，以及《中國教育現(xiàn)代化2035》確定的十大戰(zhàn)略任務(wù)中，國際化領(lǐng)域的表述也是“開創(chuàng)教育對外開放新格局”。

在院校的發(fā)展規(guī)劃層面，近日筆者對A 市53 所院校發(fā)展規(guī)劃文本中關(guān)于國際化的相關(guān)表述進(jìn)行了分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，53個樣本院校中，49個提到國際化相關(guān)戰(zhàn)略，在具體表述中，“國際合作與交流”成為主流關(guān)鍵詞，占比73.47%（詳見表1）。

表1 A市樣本院校中對國際化相關(guān)戰(zhàn)略的表述用語一覽

由此可見，從中央到省市再到院校的各個層面，國際化相關(guān)的政策和戰(zhàn)略對“跨境國際化”的偏重都顯而易見。毋庸置疑，教育對外開放是教育現(xiàn)代化的鮮明特征和重要推動力，可以為“在地國際化”積聚更多可資利用的國際資源，如外籍師資、國際性科研項目、國際研討會等，但也應(yīng)看到，以充分利用國際教育資源培養(yǎng)國際化人才的“在地國際化”有著相對獨立的實踐邏輯，如果沒有專門的政策導(dǎo)向，很容易流于自發(fā)狀態(tài)，進(jìn)而造成對外開放帶來的豐富國際教育資源難以被自覺主動地導(dǎo)向國際化人才培養(yǎng)本位。

（二）“在地國際化”的實踐探索缺乏平臺和制度支撐

“在地國際化”在瑞典的馬爾默大學(xué)興起后，就迅速進(jìn)入歐洲諸多大學(xué)的議事日程，甚至成為一些國家教育政策的一部分。這看似一個偶然事件，實際上卻與實踐探索獲得的平臺與制度支持密切相關(guān)。

1999年，尼爾森在歐洲國際教育協(xié)會（European Association for International Education，簡稱EAIE）的一個研討會上提出“在地國際化”概念后，就提議建立一個特別興趣小組（Special Interest Group），此建議得到了100 多位學(xué)者和大學(xué)管理者的積極響應(yīng)[3]。從此以后，該興趣小組以及此后的專家社群（Expert Community）就成為EAIE 推動“在地國際化”的重要力量。EAIE 還專門在其官網(wǎng)開辟了專欄，舉辦年度研討會，對“在地國際化”進(jìn)行宣傳和推廣，并提供各種培訓(xùn)和咨詢服務(wù)。關(guān)于如何開發(fā)國際化課程、如何實施在地國際化、如何測量學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，荷蘭國際教育組織也提供了比較成熟的流程和策略指南。

2013年，歐盟在當(dāng)年出臺的《世界圖景中的歐洲高等教育》（European Higher Education in the World）中將“在地國際化”正式納入官方文件，從而使得“在地國際化”再次獲得發(fā)展動能，并由此移向關(guān)于高等教育國際化討論的中心[7]。2018年，歐洲的“伊拉斯謨+”計劃資助的“在地國際化的路徑與工具研究”項目開發(fā)了在地國際化的自評工具、課程框架和證據(jù)框架，其中，自評工具旨在為“在地國際化”的實踐提供基準(zhǔn)，課程框架為國際化課程體系建設(shè)提供參考，證據(jù)框架為改善“在地國際化”的成效提供交流的指南[31]。該項目提出的實踐工具已經(jīng)被歐洲國家廣為采用。

反觀我國，截至目前，雖然已經(jīng)出現(xiàn)了一些研究文獻(xiàn)，卻尚無專門的傳播渠道和交流平臺，官方亦無專門的政策推動，很多實踐者對此聞所未聞，亦不知該如何推進(jìn)，致使現(xiàn)存的國際化資源難以被充分利用。以國內(nèi)的頂尖高校北京大學(xué)為例，其校內(nèi)的外文資源、國際學(xué)生、國際會議等國際化資源不可謂不豐富，然而，文東茅等[32]的調(diào)查卻表明，北大學(xué)生“經(jīng)?！被颉岸啻巍笔褂猛馕木W(wǎng)絡(luò)資源和外文教材的比例分別為38.2%和40.1%，“經(jīng)?！被颉岸啻巍边x修外教或用外語授課的課程和參加國際會議、報告者的比例都只有14.2%，“經(jīng)?！被颉岸啻巍迸c國際學(xué)生交流的比例只有12.6%。北京大學(xué)尚且如此，其他高?？上攵?。

（三）跨文化能力的培養(yǎng)尚面臨異質(zhì)文化獲取的障礙

雖然張偉、劉寶存、仲彥鵬等認(rèn)為我國已經(jīng)具備了開展“在地國際化”的基礎(chǔ)[2，10]，但在跨文化能力培養(yǎng)這一“在地國際化”的關(guān)鍵要素[7]方面，仍面臨一定的挑戰(zhàn)。

瓦赫克[20]也指出，“在地國際化”的兩大支柱（“國際性”和“跨文化”）中，“國際性”相對成熟，“跨文化”則是相對難以實現(xiàn)的一條，因為后者需要異質(zhì)文化元素的介入。但與歐美作為移民社會的特點不同，我國當(dāng)前的移民數(shù)量較少。“六普”數(shù)據(jù)顯示，在華外國人員只有59.4 萬人[33]，占我國總?cè)丝诘?.43%，整體上尚處于文化同質(zhì)性較強(qiáng)的狀態(tài)。在校生通過自然的社會交往獲取跨文化交流能力的機(jī)會微乎其微，尚需專門的教育介入。

跨文化能力培養(yǎng)的教育途徑中，最理想的是跨境學(xué)習(xí)，但這樣做的成本很高，大大超越了我國絕大多數(shù)家庭的承受能力。而且，根據(jù)貝恩德（Behrnd）和波爾策爾特（Porzelt）的提法，10 個月以上的境外學(xué)習(xí)才有助于跨文化能力提高[34]，這個時長遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過我國大多數(shù)交換生的域外學(xué)習(xí)時間。文東茅等[32]對北京大學(xué)學(xué)生出國情況的調(diào)查顯示，出國時間在一個月以內(nèi)的占53.6%，一個月至半年的占39.3%，半年至一年的只有7.1%。

培養(yǎng)跨文化能力的次佳途徑是打造多文化校園，但這要以一定比例的國際學(xué)生存在為前提。目前留學(xué)生在我國高校的分布極不均衡，2019年招收留學(xué)生的院校只占當(dāng)年高等教育機(jī)構(gòu)總數(shù)（2956 所）的25%，多達(dá)75%以上的高校尚無留學(xué)生資源可以利用[35]。2020年新冠肺炎疫情大面積暴發(fā)后，國際學(xué)生的招生規(guī)模更是受到一定影響。

而且，文化多樣性不會自動導(dǎo)致跨文化接觸和文化間學(xué)習(xí)經(jīng)驗[14]。故，僅僅有國際學(xué)生在場是沒有意義的，這不會必然帶來與本土學(xué)生的互動。只有通過專門的課堂教學(xué)和課外活動設(shè)計，才能激發(fā)他們的互動行為，從而導(dǎo)向彼此受益的經(jīng)歷。然而，長期以來，我國的國際學(xué)生實行的是獨立管理，有專門的生活區(qū)域，本土學(xué)生與之交集極少。雖然2018年教育部《來華留學(xué)生高等教育質(zhì)量規(guī)范（試行）》開始提出了中外學(xué)生的趨同化管理問題[36]，但兩個群體的真正融合尚任重道遠(yuǎn)。

四、推進(jìn)我國“在地國際化”實踐的對策建議

為推進(jìn)“在地國際化”實踐，我國有必要從現(xiàn)有資源基礎(chǔ)出發(fā)，通過政策引導(dǎo)加強(qiáng)就地利用國際資源的意識和能力，創(chuàng)新與拓展國際化路徑。

（一）以政策和評估指標(biāo)引導(dǎo)戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型，把國際資源導(dǎo)向國際化人才培養(yǎng)本位

國外的成功經(jīng)驗表明，實施“在地國際化”過程中，通過制定專門的戰(zhàn)略規(guī)劃增強(qiáng)“在地國際化”目標(biāo)的可見度，可以更好地統(tǒng)一思想，聚焦資源，使評估更有據(jù)可依。但當(dāng)前我國高等教育在偏重跨境流動的宏觀政策導(dǎo)向下，“在地國際化”在各層面的戰(zhàn)略規(guī)劃中幾乎都是缺位狀態(tài)。為此，有必要加強(qiáng)“在地國際化”方面的政策布局，引導(dǎo)省市和高校將“在地國際化”納入戰(zhàn)略規(guī)劃。

同時，建議相關(guān)主管部門對高等教育國際化的評估指標(biāo)進(jìn)行調(diào)整，改變當(dāng)前對留學(xué)生數(shù)、在學(xué)期間赴國（境）外高校訪學(xué)人數(shù)、具有一年以上國（境）外經(jīng)歷的教師比例、國（境）外高校本科生來校訪學(xué)人數(shù)、國（境）外辦學(xué)機(jī)構(gòu)數(shù)、入選來華留學(xué)品牌課程數(shù)等數(shù)量指標(biāo)的機(jī)械關(guān)注，加強(qiáng)對國際化人才評價指標(biāo)的開發(fā)及對國際化人才培養(yǎng)覆蓋面的考核評估，通過對結(jié)果的測量來倒逼國際化內(nèi)涵變革，引導(dǎo)高校把國際資源的獲取導(dǎo)向人才培養(yǎng)本位。

（二）搭建宣傳與交流平臺，推出中國特色的實踐指南和范例匯編

與“跨境流動”只涉及部分師生不同，“在地國際化”的目標(biāo)群體是整個高等教育系統(tǒng)的全體師生，覆蓋人才培養(yǎng)的全過程。它所需要的不僅僅是專門項目的設(shè)立，而是整個辦學(xué)理念的變革和教育教學(xué)模式的改變，如此“牽一發(fā)而動全身”的改革，尤其需要教育理念和實施方法的普及和推廣。為此，政府有必要（或鼓勵高等教育學(xué)會等部門）設(shè)立相關(guān)的宣傳和交流平臺，加強(qiáng)理念傳播和實踐指導(dǎo)。

在操作層面，雖然西方國家的探索為我國提供了可資借鑒的經(jīng)驗，但也應(yīng)該看到，“在地國際化”沒有標(biāo)準(zhǔn)的模式，受社會文化的影響較大。我國在推動“在地國際化”的過程中，有必要結(jié)合我國現(xiàn)有的資源基礎(chǔ)，對既有經(jīng)驗進(jìn)行符合我國國情的修正、探索與創(chuàng)新。通過設(shè)立專門的研究項目，開發(fā)本土特色的實踐指南，喚醒實踐者的自覺意識，同時讓他們有法可依，有規(guī)可循。

“在地國際化”的首倡者尼爾森在反思馬爾默大學(xué)國際化課程建設(shè)經(jīng)驗時還指出，“尋找一些好的典型案例有助于推進(jìn)實施過程”[3]。美國為了激勵大學(xué)的“全面國際化”④，每年發(fā)布《國際化校園：大學(xué)的成功范例》報告，推廣校園國際化的典型案例，并設(shè)立了“議員保羅·西蒙獎”（Senator Paul Simon）[37]，認(rèn)可高校在全面國際化方面做出的成就及所進(jìn)行的路徑創(chuàng)新。建議我國相關(guān)主管部門也在條件成熟時對典型案例進(jìn)行年度匯編，必要時甚至設(shè)立專門的獎項激勵高校在地國際化實踐的積極性。

（三）創(chuàng)新跨文化能力培養(yǎng)的路徑，鼓勵跨越國界的“虛擬流動”

針對當(dāng)前我國“在地國際化”面臨的跨文化能力培養(yǎng)的資源障礙，如何開源成為不可回避的選擇。在這方面，率先在歐美等國家興起的虛擬流動（virtual mobility）提供了很好的思路。它可以讓不同國家的學(xué)生無須發(fā)生空間上的位移，就能通過結(jié)構(gòu)化、互動性較強(qiáng)的視頻會議進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，并在主持人的引導(dǎo)下反思、內(nèi)化跨文化交流帶來的經(jīng)驗。《通過虛擬流動促進(jìn)歐洲教育合作：最佳實踐手冊》[38]中將虛擬流動界定為：通過信息通信技術(shù)支持的虛擬環(huán)境進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種形式，參與者與來自不同背景和文化的異國同伴一起工作與學(xué)習(xí)，并將增進(jìn)跨文化理解與知識交流作為主要的目標(biāo)。

“虛擬流動”雖然聽起來是個比較新的概念，卻早在20 世紀(jì)90年代就開始受到國外關(guān)注。在歐洲和美國，已經(jīng)出現(xiàn)了官方資助的研究項目和平臺。在歐洲，2006年，歐盟蘇格拉底項目的“在流動”課題組研究出版了《通過虛擬流動促進(jìn)歐洲教育合作：最佳實踐手冊》。2018年，歐盟又設(shè)立了“伊拉斯謨+虛擬交流”計劃（ERASMUS+Virtual Exchange）。2015年，美國設(shè)立了“斯蒂文斯計劃”（Stevens Initiative）[39]，旨在通過發(fā)展和加強(qiáng)虛擬交流，讓美國、中東和北非的年輕人無須離開自己的社區(qū)就可以與國外的同齡人合作和學(xué)習(xí)，從而獲得實質(zhì)性的國際交流經(jīng)驗。

新冠肺炎疫情暴發(fā)以來，國際形勢的不確定性成為跨境學(xué)習(xí)的障礙，使得虛擬流動成為愈加現(xiàn)實的跨文化能力培養(yǎng)形式。疫情期間全球性的在線學(xué)習(xí)嘗試也為其提供了較好的平臺與思想基礎(chǔ)，但正如“斯蒂文斯計劃”特別提醒的，虛擬流動并不是校園關(guān)閉期間的短期解決方案，而是每個高校推進(jìn)面向所有學(xué)生的“在地國際化”的有機(jī)組成部分，值得長期重視。

總之，新時期中華民族復(fù)興面臨國際化人才培養(yǎng)的挑戰(zhàn)，我國應(yīng)充分認(rèn)識到“在地國際化”的必要性及緊迫性，基于當(dāng)前的實踐基礎(chǔ)進(jìn)行推進(jìn)的策略設(shè)計，使其能夠與當(dāng)前主導(dǎo)的跨境流動模式互相支撐，協(xié)同培養(yǎng)具有社會主義制度自信與文化自信的國際化人才。

注釋

①尼爾森提議建立在地國際化的特殊興趣小組后，入選指導(dǎo)小組的5 位學(xué)者于2000年發(fā)布了一個意見書（Internationalization at Home:A Position Paper）。

②常被稱為“跨境流動”“跨境學(xué)習(xí)”“出國學(xué)習(xí)”等，本文中的跨境流動模式，即對此類國際化行為的歸納。

③我國學(xué)者在引入“在地國際化”概念之初，曾將其譯為“本土國際化”，后來才以“在地國際化”的譯法為主。

④“在地國際化”在不同的社會文化中有不同的提法，如我國有時也稱為“本土國際化”，美國有時稱為“校園國際化”，有時候則將其納入“全面國際化”中。