城鄉(xiāng)遠(yuǎn)程同步教學(xué)中的課堂互動(dòng)質(zhì)量研究
——以浙江省金華市為例

孟靜宜

（浙江省金華市湖海塘小學(xué) 浙江金華 321017）

一、問題的提出

義務(wù)教育均衡發(fā)展是社會(huì)公平的重要基石，也是中國(guó)教育改革的百年理想。［1］自2001 年起，我國(guó)義務(wù)教育均衡發(fā)展經(jīng)歷了“非均衡發(fā)展”“非均衡發(fā)展逐步轉(zhuǎn)向基本均衡發(fā)展”以及“基本均衡發(fā)展向優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展邁進(jìn)”三個(gè)歷史階段。［2］縱觀歷年的《全國(guó)義務(wù)教育均衡發(fā)展督導(dǎo)評(píng)估工作報(bào)告》可以發(fā)現(xiàn)，我國(guó)對(duì)義務(wù)教育階段的經(jīng)費(fèi)投入不斷增加，基本實(shí)現(xiàn)了硬件設(shè)施上的城鄉(xiāng)均衡。但在師資調(diào)配、辦學(xué)水平和教育質(zhì)量等方面，城鄉(xiāng)仍舊存在較大的差距，難以實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的目標(biāo)。

為了實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，以“互聯(lián)網(wǎng)+義務(wù)教育”為代表的現(xiàn)代教育技術(shù)提供了新的思路。2019 年浙江省教育廳出臺(tái)了《“互聯(lián)網(wǎng)+義務(wù)教育”1000 所中小學(xué)校結(jié)對(duì)幫扶民生實(shí)事工作方案》，重點(diǎn)通過結(jié)對(duì)幫扶，落實(shí)城鄉(xiāng)教育均衡，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)學(xué)生共享優(yōu)質(zhì)教育資源。這種以“城鄉(xiāng)遠(yuǎn)程同步教學(xué)”形式開展的教育扶貧方案至今已實(shí)施兩年，目前各學(xué)?；敬罱诉h(yuǎn)程同步課堂平臺(tái)，初見成效。但在項(xiàng)目持續(xù)開展的背后，這種教學(xué)形式所產(chǎn)生的實(shí)際教學(xué)效果并沒有達(dá)到既定的期望，相關(guān)教育工作者也對(duì)此產(chǎn)生了一定的疑惑。與此同時(shí)，有部分研究表明，城鄉(xiāng)遠(yuǎn)程同步教學(xué)雖然有促進(jìn)城鄉(xiāng)協(xié)同發(fā)展、改進(jìn)鄉(xiāng)村課堂質(zhì)量的作用［3］，但也暴露出人員動(dòng)力不足難推進(jìn)、實(shí)施效果不好難持續(xù)、遠(yuǎn)端教師效能感降低等一系列問題［4］。雖然學(xué)界已對(duì)這種教學(xué)形式開展了較為廣泛的討論，但現(xiàn)有研究均未能以實(shí)證研究的方式分析城鄉(xiāng)遠(yuǎn)程課堂教學(xué)互動(dòng)質(zhì)量的差異。

綜合以上政策效果評(píng)估需求及現(xiàn)有文獻(xiàn)研究的不足，本研究將通過課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)（Classroom Assessment Scoring System，Class），分析城鄉(xiāng)遠(yuǎn)程課堂中的教學(xué)互動(dòng)質(zhì)量，進(jìn)而推斷城鄉(xiāng)遠(yuǎn)程同步教學(xué)是否真正推動(dòng)了城鄉(xiāng)教育的均衡，是否改變了農(nóng)村學(xué)生的命運(yùn)。具體而言，本研究將解決以下幾個(gè)問題：

1. 城鄉(xiāng)遠(yuǎn)程同步教學(xué)中的課堂整體互動(dòng)質(zhì)量如何？

2. 遠(yuǎn)程同步教學(xué)中課堂互動(dòng)質(zhì)量是否存在城鄉(xiāng)差異？

3. 遠(yuǎn)程同步教學(xué)中課堂互動(dòng)質(zhì)量存在城鄉(xiāng)差異的原因是什么？

二、研究概念和設(shè)計(jì)

（一）研究概念和對(duì)象

本研究的研究重點(diǎn)及核心概念為“課堂互動(dòng)”。目前，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)課堂互動(dòng)的定義大多基于教育學(xué)角度，對(duì)其有較為豐富的認(rèn)識(shí)。不同的是，學(xué)者們的關(guān)注點(diǎn)有差異，有的側(cè)重互動(dòng)的主體，有的更關(guān)注互動(dòng)產(chǎn)生的影響，還有的則將視角聚焦于互動(dòng)的內(nèi)容。國(guó)外有學(xué)者針對(duì)虛擬教學(xué)環(huán)境提出了課堂互動(dòng)中必不可少的三種類型。它們是學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者與內(nèi)容的互動(dòng)，其中學(xué)習(xí)者與教師的互動(dòng)是最重要，也是學(xué)習(xí)者最為迫切需求的。［5］

由此可見，課堂互動(dòng)是教育教學(xué)活動(dòng)中最基本的互動(dòng)形式，它是指教師和學(xué)生群體之間在課堂上發(fā)生的各種形式的相互作用和影響［6］。本研究中的學(xué)生群體既有城市學(xué)校常規(guī)班級(jí)的學(xué)生，還有遠(yuǎn)程同步課堂中鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)的學(xué)生。

（二）研究工具

課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)是由美國(guó)弗吉尼亞大學(xué)教學(xué)高級(jí)研究中心開發(fā)的全面分析課堂師生互動(dòng)本質(zhì)及特征的工具。目前課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)共有六個(gè)版本，根據(jù)研究對(duì)象的年齡，本研究選取學(xué)前班至小學(xué)三年級(jí)的版本。課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)本質(zhì)上是一種師生互動(dòng)質(zhì)量的多層次評(píng)估框架，該框架內(nèi)包含情感支持、課堂組織和教學(xué)支持3 個(gè)一級(jí)指標(biāo)和10 個(gè)二級(jí)指標(biāo)，如表 1 所示。［7］每一個(gè)二級(jí)指標(biāo)由 4—5 個(gè)目標(biāo)行為組成，以二級(jí)指標(biāo)中的“積極氛圍”為例，它包含“關(guān)系、積極情感、積極交流、尊重”四個(gè)目標(biāo)行為。課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)的使用手冊(cè)針對(duì)每一種目標(biāo)行為提供了低（目標(biāo)行為極少在課堂中出現(xiàn)，1—2 分，包括2 分）、中（目標(biāo)行為有時(shí)在課堂中出現(xiàn)，2—6 分，包括6 分）、高（目標(biāo)行為頻繁地在課堂中出現(xiàn)，6—7 分）三種水平的計(jì)分方式和對(duì)應(yīng)的課堂師生互動(dòng)實(shí)例。［8］本研究通過觀察與記錄目標(biāo)行為，進(jìn)而對(duì)每一個(gè)二級(jí)指標(biāo)評(píng)分，再合計(jì)其所屬一級(jí)指標(biāo)的分?jǐn)?shù)，分別將各指標(biāo)填入相應(yīng)的匯總表中，以便數(shù)據(jù)的整理和分析。

表1 課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)基本框架

（三）研究樣本

研究中課堂分析的樣本來自浙江省金華市某小學(xué)兩位教師的課堂實(shí)錄，本研究將其分別命名為 a 課和 b 課。其中，a 課為語文課，b 課為數(shù)學(xué)課，兩節(jié)課均在二年級(jí)同一班級(jí)中教授，每一節(jié)課的課堂實(shí)錄包括城市主課堂和鄉(xiāng)村分課堂兩部分，這也意味著2 節(jié)課實(shí)際上共產(chǎn)生了4 份課堂實(shí)錄。隨后，根據(jù)課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)使用手冊(cè)中樣本選取的要求，以20 分鐘時(shí)長(zhǎng)為一段，在4 份課堂實(shí)錄中共截取8 段視頻樣本作為本研究最終確定的分析樣本。對(duì)這8 段分析樣本分別觀察記錄，部分記錄實(shí)例如表2 所示。將8 份材料的評(píng)分?jǐn)?shù)據(jù)按照一、二級(jí)指標(biāo)的分類進(jìn)行整理、統(tǒng)計(jì)，從而分析課堂互動(dòng)的整體質(zhì)量，同時(shí)比較城鄉(xiāng)兩端課堂的互動(dòng)水平差異。

以a 課的鄉(xiāng)村分課堂為例，表2 呈現(xiàn)的是二級(jí)指標(biāo)“積極氛圍”下“關(guān)系”目標(biāo)行為的觀察筆記和評(píng)分情況。

表2 課堂記錄觀察表（部分）

三、研究結(jié)果

（一）整體課堂互動(dòng)質(zhì)量的分析

為了分析城鄉(xiāng)遠(yuǎn)程同步教學(xué)的整體課堂互動(dòng)質(zhì)量，本研究分別統(tǒng)計(jì)了a 課、b 課的10 個(gè)二級(jí)指標(biāo)，計(jì)算其情感支持、課堂組織、教學(xué)支持三方面的得分，如圖1 所示）。兩節(jié)課的情感支持、課堂組織、教學(xué)支持得分均為中等水平。a 課在教學(xué)支持上得分高于b 課；b 課在情感支持、課堂組織上得分高于a 課。具體來看，在三個(gè)一級(jí)指標(biāo)中，a 課的情感支持得分最高，為3.94 分；教學(xué)支持得分最低，為2.83分。b 課在一級(jí)指標(biāo)中得分最低的也是教學(xué)支持，為2.5 分；得分最高的是課堂組織，為4.92 分。

圖1 a、b 課一級(jí)指標(biāo)課堂互動(dòng)質(zhì)量折線圖

分析 a、b 課的 10 個(gè)二級(jí)指標(biāo)，如表 3 所示，可以發(fā)現(xiàn)：a 課的消極氛圍指標(biāo)為高水平，積極氛圍、教師的敏感性、行為管理、效率、教師活動(dòng)組織、反饋質(zhì)量、語言示范這7 個(gè)指標(biāo)為中水平，尊重學(xué)生的觀點(diǎn)、認(rèn)知發(fā)展2 個(gè)指標(biāo)為低水平；b 課各指標(biāo)的分布大致與a 課相同，但兩者仍有細(xì)微的差異。其中行為管理為高水平，尊重學(xué)生的觀點(diǎn)、認(rèn)知發(fā)展為中水平，反饋質(zhì)量為低水平。對(duì)比 a、b 課的得分，我們發(fā)現(xiàn) a 課、b 課在積極氛圍、消極氛圍的指標(biāo)上得分一致。在教師的敏感性、尊重學(xué)生的觀點(diǎn)、教師活動(dòng)組織、行為管理、效率、認(rèn)知發(fā)展6個(gè)指標(biāo)上，a課得分低于b課。而在反饋質(zhì)量、語言示范上，a 課得分則高于b 課。

表3 a、b 課二級(jí)指標(biāo)課堂互動(dòng)質(zhì)量數(shù)據(jù)表

（二）遠(yuǎn)程同步教學(xué)中課堂互動(dòng)質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異分析

整體上看，由圖 2 可知，不論是 a 課還是 b 課，城市主課堂的師生互動(dòng)一級(jí)指標(biāo)得分均高于鄉(xiāng)村分課堂。其中b 課的城市主課堂在情感支持上得分最高，為5.75 分；a 課和b 課的鄉(xiāng)村分課堂在教學(xué)支持上得分最低，為1 分。除了教學(xué)支持方面，a 課和b課的鄉(xiāng)村分課堂在情感支持上得分也相同，為2.88分。在城市主課堂中，b 課的情感支持和課堂組織得分高于a 課；a 課的教學(xué)支持得分高于b 課。在鄉(xiāng)村分課堂中，b 課的課堂組織得分高于a 課。

圖2 a、b 課城鄉(xiāng)遠(yuǎn)程同步教學(xué)課堂師生互動(dòng)一級(jí)指標(biāo)得分折線圖

從情感支持、課堂組織、教學(xué)支持三個(gè)維度分析城鄉(xiāng)遠(yuǎn)程同步教學(xué)課堂互動(dòng)的具體情況。在情感支持方面，兩節(jié)課的城鄉(xiāng)遠(yuǎn)程同步課堂互動(dòng)質(zhì)量雷達(dá)圖基本相似，如圖3 所示，城市主課堂互動(dòng)質(zhì)量在積極氛圍、尊重學(xué)生的觀點(diǎn)、教師的敏感性上得分均高于鄉(xiāng)村分課堂，在消極氛圍上，城市主課堂與鄉(xiāng)村分課堂的得分相同。從積極氛圍來看，a、b課在城市主課堂中能營(yíng)造良好的課堂氛圍，而鄉(xiāng)村分課堂情況與之相反，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性較弱。從教師敏感性來看，兩位教師在城市主課堂得分較為相近，均處于中水平，而在鄉(xiāng)村分課堂，a、b 課教師得分處于低水平，兩者均沒有注意到學(xué)生在課堂上隨意講話等問題。從尊重學(xué)生的觀點(diǎn)來看，在城市主課堂中a、b 課得分為中水平，而在鄉(xiāng)村分課堂則為低水平。對(duì)比城鄉(xiāng)課堂，a、b 課的教師與城市學(xué)生主導(dǎo)了整節(jié)課，鄉(xiāng)村學(xué)生極少有機(jī)會(huì)參與。

圖3 a、b 課城鄉(xiāng)互動(dòng)課堂情感支持雷達(dá)圖

在課堂組織方面，a、b 課城市主課堂在行為管理、效率、教師活動(dòng)組織上均高于鄉(xiāng)村分課堂，如圖4所示。從行為管理來看，a、b 課在城市主課堂的得分處于高水平，學(xué)生沒有明顯的問題行為，而鄉(xiāng)村分課堂差距較大，b 課行為管理得分高于a 課。從效率來看，兩節(jié)課的城市主課堂得分高于鄉(xiāng)村分課堂，城鄉(xiāng)得分均為中水平。在城市主課堂中，學(xué)生完成任務(wù)（如朗讀、畫角）后無所事事。雖然農(nóng)村課堂中學(xué)生有搖頭晃腦、打哈欠等行為，但大部分能夠認(rèn)真聽講。從教師活動(dòng)組織來看，兩節(jié)課的教師城市主課堂得分為中水平，鄉(xiāng)村分課堂的得分為低水平。雖然兩位教師準(zhǔn)備了豐富的多媒體素材，但并沒有提升鄉(xiāng)村分課堂學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。不過值得一提的是，當(dāng)兩位教師請(qǐng)鄉(xiāng)村分課堂學(xué)生帶讀字詞、提醒他們伸出手畫一畫角的符號(hào)時(shí)，學(xué)生表現(xiàn)出較為濃厚的學(xué)習(xí)興趣。

圖4 a、b 課城鄉(xiāng)互動(dòng)課堂課堂組織雷達(dá)圖

不論是從認(rèn)知發(fā)展，還是從反饋質(zhì)量、語言示范上看，a、b 課城市主課堂得分在教學(xué)支持方面均高于鄉(xiāng)村分課堂，且鄉(xiāng)村分課堂得分均處于低水平，均為1 分，如圖5 所示。鄉(xiāng)村分課堂的學(xué)生發(fā)言機(jī)會(huì)少，僅有3—5 次，教師對(duì)學(xué)生的回答通常做簡(jiǎn)單反饋（如“好的”“謝謝”等），b 課堂的教師在黑板上寫板書，學(xué)生就在專注抄板書，并不在意教師講課的內(nèi)容。城市主課堂的情況不同，在認(rèn)知發(fā)展上，兩節(jié)課的城市主課堂得分均位于中水平，教師能讓學(xué)生聯(lián)系實(shí)際，比如讓學(xué)生在教室中找一找角等。在反饋質(zhì)量、語言示范上，兩節(jié)課得分位于中等水平。兩位教師語言都通俗易懂，a 課堂的教師不僅能夠根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)生的發(fā)言及時(shí)追問，還能及時(shí)補(bǔ)充甲骨文等其他信息，幫助學(xué)生識(shí)記。此外a 課堂教師的鼓勵(lì)形式多樣，有肢體語言，也有口頭表?yè)P(yáng)。

圖5 a、b 課城鄉(xiāng)互動(dòng)課堂教學(xué)支持雷達(dá)圖

（三）城鄉(xiāng)課堂互動(dòng)質(zhì)量差異的原因分析

從上述分析中我們發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)遠(yuǎn)程同步教學(xué)課堂互動(dòng)質(zhì)量存在較大差異，而想要在此教學(xué)模式下實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的城鄉(xiāng)共享，就必須要尋找原因，縮小差距。為了探尋城鄉(xiāng)遠(yuǎn)程同步教學(xué)課堂互動(dòng)質(zhì)量存在較大差異的原因，本研究首先通過計(jì)算每節(jié)課城市主課堂和鄉(xiāng)村分課堂在各指標(biāo)上的分差，構(gòu)建出課堂互動(dòng)質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異指數(shù)，城鄉(xiāng)差異指數(shù)越小，則表示城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)均衡教學(xué)做得越好，反之亦然。隨后，比較a、b 兩節(jié)課中的城鄉(xiāng)差異指數(shù)，以較小指數(shù)作為標(biāo)桿，尋找背后成功的原因，以較大指數(shù)作為反思，分析背后失敗的緣由。

對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行進(jìn)一步處理，比較a、b 課堂互動(dòng)質(zhì)量在一級(jí)指標(biāo)和二級(jí)指標(biāo)上的城鄉(xiāng)差距，如表4 所示，在情感支持方面，a 課堂互動(dòng)質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異指數(shù)為2.12 分，b 課堂互動(dòng)質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異指數(shù)為2.87 分，a 課堂互動(dòng)質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異指數(shù)小于b，說明a 課堂在情感支持指標(biāo)上城鄉(xiāng)教學(xué)均衡做得比較好。通過進(jìn)一步的分析發(fā)現(xiàn)，這主要受教師的教學(xué)敏感性影響。本研究了解到a 課堂的教師為一級(jí)教師，有10 年以上教齡；b 課堂的教師為二級(jí)教師，僅有2 年教齡。結(jié)合視頻、訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師經(jīng)驗(yàn)對(duì)城鄉(xiāng)互動(dòng)課堂情感支持差異指數(shù)起決定性作用。a課堂的教師比b 課堂的教師更能關(guān)注到新環(huán)境中學(xué)生的需求和幫助，能更靈活地處理教學(xué)過程中的突發(fā)事件。

表4 a、b 課堂互動(dòng)質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異指數(shù)表

在課堂組織方面，b 課堂互動(dòng)質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異指數(shù)（1.5 分）小于a 課堂互動(dòng)質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異指數(shù)（2.5 分）。此外，在行為管理指標(biāo)上，b 課堂差異指數(shù)為 1 分，a 課堂差異指數(shù)為 5 分，b 課堂的行為管理差異指數(shù)小于a。此數(shù)據(jù)表明，在課堂組織上b 課堂的教學(xué)均衡優(yōu)于a 課堂。經(jīng)過對(duì)a、b 課堂視頻的進(jìn)一步比對(duì)分析，我們發(fā)現(xiàn)b 課堂差異指數(shù)小的關(guān)鍵因素在于b 的鄉(xiāng)村分課堂存在助理教師這一角色。該教師在b 的鄉(xiāng)村互動(dòng)課堂中幫助主教教師管理課堂紀(jì)律、抄寫板書、協(xié)助組織教學(xué)等。例如在課堂互動(dòng)的過程中，鄉(xiāng)村分課堂學(xué)生因無法聽清主教教師聲音而含糊其辭，助教能及時(shí)、主動(dòng)地與主教教師溝通，解釋緣由。正是有了助教的協(xié)調(diào)和配合，b鄉(xiāng)村互動(dòng)課堂的學(xué)生才會(huì)上課認(rèn)真聽講、坐姿端正，基本沒有問題行為。

在教學(xué)支持方面，a 課的城鄉(xiāng)差異指數(shù)為3.33分，b 課的城鄉(xiāng)差異指數(shù)為2.67 分，b 課差異指數(shù)小于a，這表明b 課在教學(xué)支持上城鄉(xiāng)教學(xué)均衡比a 課做得更好，且b 課反饋質(zhì)量、語言示范方面差異指數(shù)均小于a。本研究深入訪談a、b 課堂的教師后發(fā)現(xiàn)，在正式授課前，a 課堂教師由于缺乏學(xué)科組的組織，僅有1 次磨課；而b 課堂教師在團(tuán)隊(duì)的幫助下，于本年級(jí)磨課5 次，兩者磨課次數(shù)存在較大差距。由此可見，團(tuán)隊(duì)支持與否直接影響城市主課堂的互動(dòng)教學(xué)質(zhì)量，從而導(dǎo)致兩課城鄉(xiāng)互動(dòng)水平差距明顯。此外，研究后續(xù)對(duì)a 課教師進(jìn)行深入訪談，為什么選擇本節(jié)課作為城鄉(xiāng)遠(yuǎn)程同步教學(xué)內(nèi)容，a 課教師這樣回答：“因?yàn)檫@節(jié)課好上一點(diǎn)，內(nèi)容簡(jiǎn)單，也沒什么東西?！睆囊曨l中也可以看出a 課堂缺少討論和活動(dòng)，教師直接總結(jié)、歸納識(shí)字的方法，剝奪了學(xué)生分析、推理的機(jī)會(huì)。而b 課堂則正好相反，教師主動(dòng)讓學(xué)生分析問題，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)解釋道理。所以，a 課堂認(rèn)知發(fā)展差異指數(shù)小，因?yàn)榻處熕岢龅膯栴}基本沒有思維含量；而b 課堂認(rèn)知發(fā)展差異指數(shù)大，則是因?yàn)槌鞘兄髡n堂學(xué)生善于推理分析從而得分更高。

四、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

1. 城鄉(xiāng)遠(yuǎn)程同步教學(xué)中的整體課堂互動(dòng)質(zhì)量一般，課堂中的情感支持、課堂組織水平較高，而教學(xué)支持水平則較低

本研究發(fā)現(xiàn)城鄉(xiāng)遠(yuǎn)程同步教學(xué)中的整體課堂互動(dòng)質(zhì)量處于中等水平，其主要表現(xiàn)在情感支持、課堂組織水平較高，而教學(xué)支持水平偏低。教學(xué)支持水平高低與主教老師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解、設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施水平相關(guān)。后續(xù)統(tǒng)計(jì)、分析課堂記錄觀察表中的觀察筆記發(fā)現(xiàn)，教師提的問題大多數(shù)屬于封閉性問題，缺乏如“為什么”“怎么樣”開放性問題，這與國(guó)內(nèi)相關(guān)研究的結(jié)果一致。［9］

2. 遠(yuǎn)程同步教學(xué)中的課堂互動(dòng)質(zhì)量存在較為顯著的城鄉(xiāng)差異，其中城鄉(xiāng)兩端課堂在教學(xué)支持上差異偏大，在課堂組織上差異偏小

在教學(xué)支持上，遠(yuǎn)程同步教學(xué)中的課堂互動(dòng)質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異較為顯著，教師比較關(guān)注某些學(xué)生，這一點(diǎn)在反饋語言和語言示范指標(biāo)上愈發(fā)明顯。其他研究也有類似的發(fā)現(xiàn)，周晨分析比較了28 名新手教師的課堂互動(dòng)，從中發(fā)現(xiàn)教師只能關(guān)注到目光所及范圍內(nèi)學(xué)生的需求［10］，因此也不難解釋為何本研究中教師對(duì)另一端鄉(xiāng)村課堂的學(xué)生關(guān)注較少。值得一提的是，城鄉(xiāng)兩端課堂在組織上差異偏小，這有效地保障了兩端課堂的基本運(yùn)行，如果要在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展遠(yuǎn)程教學(xué)模式，還需要鞏固教學(xué)組織的優(yōu)勢(shì)。

3. 遠(yuǎn)程同步教學(xué)中課堂互動(dòng)質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異主要受到城市主教教師的教學(xué)敏感性、鄉(xiāng)村助理師資的配置、教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知要求水平等因素影響

本研究表明，遠(yuǎn)程同步教學(xué)中課堂互動(dòng)質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異受到城市主教教師教學(xué)敏感性的影響，教師若能夠敏銳、及時(shí)地察覺到學(xué)生的問題，那么將會(huì)大大減少學(xué)生的學(xué)習(xí)困難。鄉(xiāng)村分課堂因?yàn)橛兄斫處煹拇嬖?，所以遠(yuǎn)程同步教學(xué)中的課堂互動(dòng)質(zhì)量在課堂組織上城鄉(xiāng)差異偏小。助理教師能夠幫助主教老師組織分課堂紀(jì)律，促進(jìn)分課堂學(xué)生與主教老師的溝通與交流，故鄉(xiāng)村助理師資的配置直接影響著其課堂組織水平。此外，主教教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知要求水平也影響著課堂互動(dòng)質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異，本研究在教學(xué)支持水平的測(cè)察也印證了這一影響。

（二）研究建議

首先，通過增加教師遠(yuǎn)程信息化教學(xué)的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目和培訓(xùn)計(jì)劃，提升主教教師的遠(yuǎn)程同步教學(xué)能力。提升教師的教學(xué)支持水平，必定要提高教師培訓(xùn)的質(zhì)量，適當(dāng)增加教育信息化的培訓(xùn)，盡量減少低效、無意義的培訓(xùn)，給予教師充分選擇的空間和時(shí)間。同時(shí)在當(dāng)前疫情防控的特殊時(shí)期，全面開展線上培訓(xùn)更方便教師學(xué)習(xí)。只要教師熟練運(yùn)用信息化設(shè)備，那么遠(yuǎn)程同步課堂就能整合更多的資源，比如利用iPad 等現(xiàn)代化教學(xué)工具，將其引入課堂，實(shí)現(xiàn)師生之間交流的多樣化和即時(shí)性，打破兩個(gè)課堂的空間隔閡。此外，還需要在教師培訓(xùn)中提高中小學(xué)教師運(yùn)用信息化教學(xué)設(shè)備開展多空間課堂聯(lián)動(dòng)教學(xué)的能力，介紹鄉(xiāng)村課堂的獨(dú)特特征和信息化環(huán)境，提高教師對(duì)鄉(xiāng)村分課堂教學(xué)的支持水平，促進(jìn)鄉(xiāng)村分課堂中學(xué)生的有效參與。

其次，主教教師在城鄉(xiāng)遠(yuǎn)程同步教學(xué)中，需要重點(diǎn)提高對(duì)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的教學(xué)支持水平。本研究發(fā)現(xiàn)，在城鄉(xiāng)遠(yuǎn)程同步教學(xué)過程中，學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展維度得到的關(guān)注偏低，這也意味著學(xué)生認(rèn)知發(fā)展在與教師互動(dòng)的過程中并沒有得到充分的激發(fā)。遠(yuǎn)程同步互動(dòng)課堂不同于平時(shí)的課堂，主教教師要做到心中有兩個(gè)課堂，分課堂的學(xué)生不只是聽課、看視頻，而是要參與上課。［11］這更需要教師樹立“以生為本”的教學(xué)觀念，要學(xué)會(huì)尊重和傾聽學(xué)生，切實(shí)提升分課堂學(xué)生的參與度，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深層次的交流與思考，從而提升學(xué)生的思維水平等認(rèn)知發(fā)展能力。一方面，主教教師要事先熟悉、了解鄉(xiāng)村分課堂學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為教學(xué)過程中可能出現(xiàn)的學(xué)習(xí)問題做好預(yù)案。教學(xué)過程中需避免封閉式的問題，借助開放式問題提升學(xué)生思維水平。另一方面，主教教師在正式上課前，應(yīng)與分課堂的學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，同時(shí)主課堂和分課堂的學(xué)生也需預(yù)先熟悉，拉近彼此心理上的距離，盡量減少兩個(gè)課堂因空間距離產(chǎn)生的隔閡。

最后，優(yōu)化鄉(xiāng)村分課堂中的助理師資配備，減少遠(yuǎn)程同步教學(xué)課堂互動(dòng)的城鄉(xiāng)差異。僅靠改變主教教師的觀念、提高其能力來減少城鄉(xiāng)間的差異，這樣的效果是有限的。想要真正減少差異，必須依靠團(tuán)隊(duì)支持和協(xié)助。本研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村分課堂中師生互動(dòng)效果存在差異的原因是助理教師角色的存在與否，因此，在城鄉(xiāng)遠(yuǎn)程同步教學(xué)過程中，可以適當(dāng)在鄉(xiāng)村分課堂中安排助理教師參與協(xié)助。助理教師不僅需要管理課堂紀(jì)律、組織課堂教學(xué)，還需要及時(shí)與主教教師溝通學(xué)生情況，提供、記錄鄉(xiāng)村分課堂學(xué)生的上課情況，完成在遠(yuǎn)程同步教學(xué)課堂中從旁觀者到組織者、協(xié)調(diào)者、記錄者的角色轉(zhuǎn)化。課后，助理教師可以與主教教師對(duì)本節(jié)課進(jìn)行有效反思，避免傳統(tǒng)研修活動(dòng)中城市教師單向式輸出、鄉(xiāng)村教師被動(dòng)接受的境況［12］，使得遠(yuǎn)程同步教學(xué)活動(dòng)形成培訓(xùn)、運(yùn)用、反饋、提升四個(gè)環(huán)節(jié)，構(gòu)成高質(zhì)量的閉環(huán)［13］，為下一次活動(dòng)積累經(jīng)驗(yàn)。只有城鄉(xiāng)學(xué)校攜手共進(jìn)，才能提升城鄉(xiāng)遠(yuǎn)程同步教學(xué)的整體課堂互動(dòng)質(zhì)量，才能真正縮小城鄉(xiāng)間的教學(xué)水平差距。