民族地區(qū)教育扶貧績效評估研究
——以廣西壯族自治區(qū)為例

戴 妍，王奕迪

（陜西師范大學(xué) 民族教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

一、引言

教育扶貧是治愚扶智的治本之策，對于撬動貧困劣根、打破貧困怪圈具有重要意義。步入后扶貧時代，我國將面臨更深層、更內(nèi)源、更隱形的相對貧困問題，穩(wěn)固現(xiàn)有減貧成果、預(yù)防返貧風(fēng)險(xiǎn)依然任重道遠(yuǎn)［1］。受自身復(fù)雜歷史背景和人文地理環(huán)境的影響，民族地區(qū)在相對貧困治理過程中或?qū)⒚媾R更艱巨的挑戰(zhàn)，教育扶貧作為阻斷貧困代際傳遞的治本之策，成為推進(jìn)民族地區(qū)貧困治理體系和治理能力現(xiàn)代化的重要力量。中華人民共和國成立以來，我國民族地區(qū)教育扶貧逐漸從早期注重基礎(chǔ)教育的普及幫扶轉(zhuǎn)向聚焦多方面、多層次的提質(zhì)增效，民族地區(qū)教育的規(guī)模和質(zhì)量不斷提升，加快民族地區(qū)教育發(fā)展進(jìn)程，逐步實(shí)現(xiàn)“扶教育之貧”。21世紀(jì)初，我國民族地區(qū)基本實(shí)現(xiàn)了改善文化教育落后狀況、普及初等教育以及加強(qiáng)高等教育和職業(yè)教育和成人教育的教育扶貧目標(biāo)，對我國民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展起到了重要的推動作用。步入新時代，我國民族地區(qū)教育扶貧逐漸形成以制度政策為保障、以項(xiàng)目體系為支撐的深度教育扶貧模式，民族地區(qū)逐步建立起全覆蓋、多層次、立體化的民族教育體系，加速推動我國民族教育取得跨越式、長足式發(fā)展。

隨著后扶貧時代到來，我國民族地區(qū)教育扶貧將不斷面臨新形勢、新情況、新問題。在我國民族地區(qū)的多元致貧因素和復(fù)雜扶貧現(xiàn)狀的背景下，對我國民族地區(qū)教育扶貧階段性成果進(jìn)行科學(xué)、系統(tǒng)評估，能夠?yàn)楹蠓鲐殨r代我國民族地區(qū)全方位、深層次、深程度的教育扶貧政策接續(xù)和實(shí)踐問題解決提供數(shù)據(jù)支撐和實(shí)踐依據(jù)。

二、文獻(xiàn)梳理與指標(biāo)構(gòu)建

（一）文獻(xiàn)梳理

教育扶貧兼具目的和手段雙重屬性，既通過多種方式增加貧困人口接受教育的機(jī)會，又使教育發(fā)展同時惠及個體和社會，在促進(jìn)個體實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的同時，也為貧困地區(qū)減貧脫貧和經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展奠定基礎(chǔ)［2］。教育扶貧績效是指上述教育扶貧工作及其具體實(shí)踐所產(chǎn)生的客觀影響。教育扶貧績效是多重因素綜合作用的結(jié)果。其中，頂層設(shè)計(jì)和政策的落實(shí)情況對教育扶貧績效具有直接影響，在教育扶貧進(jìn)程中起到舉足輕重的作用。目前，國內(nèi)關(guān)于教育扶貧的研究已經(jīng)取得豐碩成果，頂層設(shè)計(jì)和政策實(shí)施是教育扶貧研究的主要方面。

就教育扶貧頂層設(shè)計(jì)而言，一是教育扶貧的地位逐漸核心化。有研究認(rèn)為，教育扶貧戰(zhàn)略性地位源于中國共產(chǎn)黨的根本宗旨和中國特色社會主義制度優(yōu)勢［3］。二是教育扶貧政策逐漸精細(xì)化。教育扶貧實(shí)踐的推進(jìn)強(qiáng)化了對教育扶貧效能的訴求，要求教育扶貧模式由“大水漫灌”向“精準(zhǔn)滴灌”轉(zhuǎn)變，通過精準(zhǔn)識別、精準(zhǔn)施策、精準(zhǔn)幫扶實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)脫貧［4］。三是教育扶貧政策具有較強(qiáng)的調(diào)適性。隨著扶貧形式由救濟(jì)式向開發(fā)式、綜合式轉(zhuǎn)變，教育扶貧方式和手段也發(fā)生了較大的改變以適應(yīng)新的需求［5］。

就教育扶貧政策實(shí)施效果而言，一是多元投入彌補(bǔ)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)短板，促進(jìn)教育公平。政策傾斜和教育經(jīng)費(fèi)投入為基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)提供物質(zhì)基礎(chǔ)，在改善辦學(xué)條件的同時通過全覆蓋式資助體系保障貧困人口接受教育的權(quán)利［6］。二是教育扶貧培育人力資本，實(shí)現(xiàn)增智、增收雙重目標(biāo)。教育促進(jìn)貧困人口增長知識、增強(qiáng)能力并且提升貧困人口的文化素質(zhì)，進(jìn)而轉(zhuǎn)變貧困主體觀念意識，增強(qiáng)自主“造血”能力，為擺脫貧困賦能［4］。三是教育扶貧助力社會流動，阻斷貧困代際傳遞。教育信息化促進(jìn)地區(qū)之間交互共享，使優(yōu)質(zhì)教育資源向貧困地區(qū)延伸［7］，為貧困人口向上流動提供機(jī)會和平臺，斬?cái)嘭毨ТH傳遞的循環(huán)鏈條［8］。

隨著扶貧工作的穩(wěn)步推進(jìn)，貧困地區(qū)教育扶貧實(shí)效引起學(xué)界的普遍關(guān)注。為科學(xué)評估教育扶貧績效，研究者紛紛構(gòu)建教育扶貧績效評估指標(biāo)，以此作為評估教育扶貧績效的參考依據(jù)。大部分研究通過采用實(shí)證研究方法測算教育扶貧績效評估指標(biāo)體系內(nèi)各指標(biāo)所占權(quán)重，剖析貧困地區(qū)教育扶貧現(xiàn)狀，從而提出切實(shí)有效的對策和建議。例如，有研究利用層次分析法構(gòu)建西部少數(shù)民族地區(qū)教育扶貧政策評估指標(biāo)體系，對涼山彝族自治州美姑縣的教育扶貧政策績效進(jìn)行實(shí)證評估，為美姑縣后續(xù)扶貧政策的制定和執(zhí)行提供明確的方向［9］；有研究從社會學(xué)理論視角構(gòu)建了民族地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧評估指標(biāo)［10］；有研究基于各地教育扶貧工作的實(shí)際成效，構(gòu)建教育扶貧工作績效評估指標(biāo)體系，克服了傳統(tǒng)教育扶貧績效評估中存在的問題，對教育扶貧的政策落實(shí)和質(zhì)量提升皆具有借鑒意義［11］；有研究主張，在評估教育扶貧政策績效過程中兼顧政策的投入和產(chǎn)出、教育質(zhì)量的提升和回報(bào)，遵循“投入—過程—產(chǎn)出—效果”邏輯機(jī)理，構(gòu)建具有普適性的教育扶貧政策實(shí)施績效評估指標(biāo)體系［12］；也有研究采用多層次灰色系統(tǒng)評估模型，對同年度四個不同地區(qū)的教育扶貧績效進(jìn)行評估，通過比較分析確定標(biāo)桿，使各地根據(jù)自身實(shí)際情況有方向性地調(diào)整工作重心，從而高效地提高教育扶貧成效［13］。

從現(xiàn)有成果來看，大多數(shù)相關(guān)研究停留在構(gòu)建教育扶貧績效評估指標(biāo)體系階段，對教育扶貧績效評估的研究較少，且部分研究僅從單一維度對教育扶貧績效進(jìn)行評估，如教育扶貧績效的空間差異［14］、教育投入對教育扶貧績效的影響［15］等，針對民族地區(qū)教育扶貧績效的實(shí)證研究更加匱乏。鑒于此，本文基于2010年至2019年廣西及全國的教育扶貧相關(guān)數(shù)據(jù)，采用時序主成分分析法對民族地區(qū)教育扶貧績效進(jìn)行系統(tǒng)性和階段性評估，以期在貧困形態(tài)轉(zhuǎn)型的后扶貧時代進(jìn)一步推進(jìn)民族地區(qū)教育扶貧工作，為未來民族地區(qū)解決相對貧困提供參考和借鑒。

（二）指標(biāo)構(gòu)建

本研究基于層次分析法，采用CIPP評價模型（CIPP evaluation model，即背景評價content evaluation、輸入評價input evaluation、過程評價process evaluation、成果評價product evaluation），借鑒經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）的教育指標(biāo)體系，參照現(xiàn)有教育扶貧績效評估指標(biāo)體系相關(guān)研究，結(jié)合2011年至2018年《中國教育統(tǒng)計(jì)年鑒》以及2010年至2019年廣西壯族自治區(qū)教育廳公開統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)中涉及教育發(fā)展成效、現(xiàn)狀、特征、政策內(nèi)容，將教育扶貧投入、教育扶貧產(chǎn)出、教育扶貧成果三個指標(biāo)作為民族地區(qū)教育扶貧績效評估指標(biāo)體系的一級指標(biāo)。本研究根據(jù)《中國教育統(tǒng)計(jì)年鑒》和廣西壯族自治區(qū)教育廳公開數(shù)據(jù)中具有代表性的各項(xiàng)指標(biāo)，結(jié)合國內(nèi)外現(xiàn)有指標(biāo)體系中的各項(xiàng)指標(biāo)，遵循統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)準(zhǔn)確性與可得性原則，將上述一級指標(biāo)拓展為17個二級指標(biāo)。教育扶貧績效評估一級指標(biāo)和二級指標(biāo)，見表1。

表1 教育扶貧績效評估一級指標(biāo)和二級指標(biāo)

三、數(shù)據(jù)來源與研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

基于上述民族地區(qū)教育扶貧績效評估指標(biāo)，本研究選取廣西壯族自治區(qū)為研究對象。廣西壯族自治區(qū)是少數(shù)民族聚居的區(qū)域，與其他各省相比，所選樣本具有一定的代表性。依據(jù)數(shù)據(jù)的真實(shí)性和可獲得性原則，本研究搜集整理了2010年至2019年廣西壯族自治區(qū)和全國有關(guān)教育扶貧績效評估各指標(biāo)的相關(guān)數(shù)據(jù)，主要來源于2011年至2018年《中國教育統(tǒng)計(jì)年鑒》、2010年至2019年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)、2010年至2019年廣西壯族自治區(qū)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)、廣西壯族自治區(qū)國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)等。本研究采用時序主成分分析法，對廣西壯族自治區(qū)和全國教育扶貧績效各指標(biāo)進(jìn)行量化分析，獲得較為直觀的教育扶貧績效發(fā)展動態(tài)圖，以此評估民族地區(qū)教育扶貧的具體成效，為民族地區(qū)教育扶貧績效評估提供客觀依據(jù)。

（二）分析方法

時序主成分分析法是一種綜合時間序列分析法和主成分分析法的研究方法。時間序列分析法（Time Series Analysis Method，TSAM）是基于系統(tǒng)觀測所得數(shù)據(jù)，通過參數(shù)估計(jì)與曲線擬合建立數(shù)學(xué)模型的重要方法；主成分分析法（Principal Component Analysis，PCA）是統(tǒng)計(jì)學(xué)中對數(shù)據(jù)進(jìn)行降維的方法之一，旨在將數(shù)量眾多的原有相關(guān)性指標(biāo)精煉替換為一組數(shù)量較少且具有互異性的綜合指標(biāo)。簡言之，時序主成分分析法是以綜合變量取代原有全局變量，以系統(tǒng)描繪其總體水平時序變化軌跡的方法。

本文采用主成分分析法將復(fù)雜系統(tǒng)中的多要素精簡為數(shù)量少但信息量大且彼此獨(dú)立的核心要素，以降低統(tǒng)計(jì)分析的復(fù)雜性，提高分析評估結(jié)果的客觀性和準(zhǔn)確性；然后結(jié)合時序分析法獲取民族地區(qū)教育扶貧績效的動態(tài)發(fā)展歷程，對民族地區(qū)教育扶貧績效進(jìn)行客觀、系統(tǒng)的評估，具體步驟如下。

1.數(shù)據(jù)同一化、缺失值補(bǔ)充、標(biāo)準(zhǔn)化處理

指標(biāo)體系中的x22、x24、x36是逆向指標(biāo)，為確保統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果的準(zhǔn)確性，通過取倒數(shù)法對指標(biāo)進(jìn)行同一化處理，得到指標(biāo)。由于個別數(shù)據(jù)缺失，為避免影響統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果，本研究采用最大期望算法（Expectation-Maximization algorithm，EM）補(bǔ)全缺失值。然后，對補(bǔ)全后的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理以避免量綱和數(shù)量級對統(tǒng)計(jì)結(jié)果造成不利影響。標(biāo)準(zhǔn)化后的數(shù)據(jù)用表示，代表第i個子系統(tǒng)的第j項(xiàng)指標(biāo)。

2.通過KMO檢驗(yàn)法（Kaiser-Meyer-Olkin，抽樣適合性檢驗(yàn)）和Bartlett（巴特利特）球形度檢驗(yàn)法對標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)進(jìn)行適應(yīng)性檢驗(yàn)。三個子系統(tǒng)的KMO值均大于0.5，且sig（significance，顯著性）值均小于0.05，說明指標(biāo)之間存在明顯相關(guān)性，可以運(yùn)用主成分分析法進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

3.提取二級指標(biāo)的主成分

樣本數(shù)量大于指標(biāo)數(shù)量是主成分分析法的基本要求，本研究共有10個樣本和17個指標(biāo)。本研究在數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化處理的基礎(chǔ)上，運(yùn)用主成分分析法提取二級指標(biāo)主成分，使指標(biāo)數(shù)少于樣本數(shù)。然后，對提取的各子系統(tǒng)主成分進(jìn)行二次主成分分析，得到各子系統(tǒng)的歷年得分。各子系統(tǒng)的主成分起始特征值必須大于1。根據(jù)此條件，從教育扶貧投入和教育扶貧成果兩個子系統(tǒng)中各提取2個主成分，從教育扶貧產(chǎn)出子系統(tǒng)中提取1個主成分，保證提取的主成分對原始變量仍然具有充分的解釋力，分別命名為f11、f12、f21、f31、f32。

4.繪制序列圖

本研究借助時序分析法構(gòu)建序列圖，反映民族地區(qū)教育扶貧績效各子系統(tǒng)的得分情況。

（三）標(biāo)準(zhǔn)化處理

本研究基于2011年至2018年《中國教育統(tǒng)計(jì)年鑒》、2010年至2019年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)、2010年至2019年廣西壯族自治區(qū)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)、廣西壯族自治區(qū)國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)公開的數(shù)據(jù)，搜集整理相關(guān)原始數(shù)據(jù)，采用z-score標(biāo)準(zhǔn)化法（zero-mean normalization，標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)）進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，分別得到廣西壯族自治區(qū)和全國教育扶貧績效評估指標(biāo)體系的標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)。廣西壯族自治區(qū)教育扶貧績效評估指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)，見表2。

表2 廣西壯族自治區(qū)教育扶貧績效評估指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)

全國教育扶貧績效評估指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)，見表3。

表3 全國教育扶貧績效評估指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)

四、結(jié)果分析

本研究利用SPSS 22.0對廣西壯族自治區(qū)教育扶貧績效指標(biāo)體系的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行主成分分析，得出三個子系統(tǒng)各項(xiàng)評估指標(biāo)的特征值、貢獻(xiàn)率、累積貢獻(xiàn)率、成分矩陣等（如表4所示）。通過特征值和成分矩陣計(jì)算特征矢量，得到各主成分線性表達(dá)式系數(shù)Jij（Jij代表第i個子系統(tǒng)的第j個主成分的特征矢量），（e代表成分矩陣，λ代表特征值）。各子系統(tǒng)主成分綜合模型為fi=βi1Fij+βi2Fij（β代表主成分的貢獻(xiàn)率）。

具體計(jì)算結(jié)果如下。

教育扶貧投入子系統(tǒng)前兩個主成分的累計(jì)貢獻(xiàn)率達(dá)99.004%（見表4），基本保留原有指標(biāo)信息，因此以第一主成分F11和第二主成分F12代替原有指標(biāo)，得到教育扶貧投入子系統(tǒng)提取的主成分表達(dá)式為：

本研究以所選取的第一主成分、第二主成分的方差貢獻(xiàn)率作為權(quán)數(shù)，構(gòu)建教育扶貧投入子系統(tǒng)的綜合評價模型：

教育扶貧產(chǎn)出子系統(tǒng)第一主成分的累積貢獻(xiàn)率達(dá)82.337%（見表4），基本保留原有指標(biāo)信息。因此，以第一主成分F21代替原有指標(biāo)，得到教育扶貧產(chǎn)出子系統(tǒng)提取的主成分表達(dá)式為：

本研究以所選取的第一主成分的方差貢獻(xiàn)率作為權(quán)數(shù)，構(gòu)建教育扶貧產(chǎn)出子系統(tǒng)的綜合評價模型：

我們基于這一模型可知，教育扶貧投入子系統(tǒng)前兩個主成分的累積貢獻(xiàn)率達(dá)93.29%（見表4），基本保留原有指標(biāo)信息。因此，以第一主成分F31和第二主成分F32代替原有指標(biāo)，得到教育扶貧成果子系統(tǒng)提取的主成分表達(dá)式為：

表4 特征值、方程貢獻(xiàn)率、累積貢獻(xiàn)率、成分矩陣和特征矢量

本研究以所選取的第一主成分、第二主成分的方差貢獻(xiàn)率作為權(quán)數(shù)，構(gòu)建教育扶貧成果子系統(tǒng)的綜合評價模型：

本研究借助時間序列法，以綜合評估值為基礎(chǔ)，繪制出三個子系統(tǒng)的動態(tài)時序圖，如圖1所示。本研究在計(jì)算廣西歷年各子系統(tǒng)綜合評估值的基礎(chǔ)上，進(jìn)行二次主成分分析，從三個子系統(tǒng)中提取主成分作為最后歷年教育扶貧績效評估值，計(jì)算步驟同上，得到綜合評估模型F廣西=0.981×（0.578×ZF1+0.567×ZF2+0.578×ZF3）。為了與全國水平進(jìn)行對比，重復(fù)上述步驟測算全國數(shù)據(jù)，得出2010年至2019年全國教育扶貧綜合績效評估值，用F全國表示，綜合評估模型為：

圖1 廣西教育扶貧各子系統(tǒng)績效動態(tài)時序

F全國=0.969×（0.585×ZQ1+0.572×ZQ2+0.575×ZQ3），其中Q1、Q2、Q3分別為全國教育扶貧投入、產(chǎn)出、成果子系統(tǒng)的綜合評價模型，計(jì)算方式同上；最后分別繪制廣西壯族自治區(qū)和全國的教育扶貧績效動態(tài)發(fā)展時序圖，如圖2所示。

圖2 廣西及全國教育扶貧績效動態(tài)發(fā)展時序

結(jié)合上述圖表和數(shù)據(jù)，我們可以得出以下結(jié)論：就廣西壯族自治區(qū)而言，教育扶貧各子系統(tǒng)的逐漸改善對廣西壯族自治區(qū)教育扶貧成效起到正向推動作用。

首先，從教育扶貧投入子系統(tǒng)看，教育扶貧投入績效穩(wěn)步增長且波動幅度較小。教育資源匱乏限制了民族地區(qū)人口充分接受教育的機(jī)會。因此，學(xué)校和校舍的增設(shè)、數(shù)字資源的投入、直接性的財(cái)政支持等教育資源的持續(xù)性供給有效彌補(bǔ)了學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施建設(shè)的短板，改善了民族地區(qū)的辦學(xué)條件。同時，師資質(zhì)量是決定民族地區(qū)教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，隨著民族地區(qū)教師工作環(huán)境的改善和工作待遇的提升，民族地區(qū)教師隊(duì)伍逐漸穩(wěn)定，專任教師數(shù)量逐年增加，師資質(zhì)量有所保障?；谖镔|(zhì)資源投入和人力資本投入的持續(xù)性增長，民族地區(qū)教育扶貧績效呈現(xiàn)穩(wěn)定增長態(tài)勢；然而，盡管教育資源的持續(xù)性投入對后續(xù)教育扶貧工作的推進(jìn)與深入能夠起到支撐作用，卻難以解決更深層次的貧困問題。

其次，從教育扶貧產(chǎn)出子系統(tǒng)看，自2011年起，廣西壯族自治區(qū)的教育扶貧產(chǎn)出績效呈逐年遞升態(tài)勢，且在2014年后出現(xiàn)大幅度增長趨勢，主要原因是我國《關(guān)于實(shí)施教育扶貧工程的意見》和《中共中央國務(wù)院關(guān)于打贏脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)的決定》等文件的出臺加速推進(jìn)了教育精準(zhǔn)扶貧工作。本研究中民族地區(qū)的教育扶貧產(chǎn)出主要體現(xiàn)在基礎(chǔ)教育階段。一方面，國家通過加大財(cái)政投入力度以及定向傾斜政策，使民族地區(qū)適齡兒童接受學(xué)前教育和義務(wù)教育的權(quán)利得到了強(qiáng)有力的保障，基礎(chǔ)教育短板得以補(bǔ)齊。另一方面，學(xué)前教育幼師比、義務(wù)教育生師比逐年降低意味著教師平均負(fù)擔(dān)學(xué)生數(shù)量逐漸減少，有助于減輕教師負(fù)擔(dān)，提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量。此外，義務(wù)教育階段鞏固率逐年增長，同樣表明教育扶貧取得一定成效，其主要原因在于辦學(xué)與教學(xué)條件的改善，思想觀念的轉(zhuǎn)變對保障義務(wù)階段教育完成率、鞏固教育扶貧成果發(fā)揮了重要作用。

再次，從教育扶貧成果子系統(tǒng)看，廣西壯族自治區(qū)的教育扶貧成果績效從2011年起不斷攀升。人口素質(zhì)和能力的缺失是造成民族地區(qū)貧困現(xiàn)狀的重要原因，提升人口的受教育程度和職業(yè)技能水平能夠削弱外部條件限制造成的消極影響，使民族地區(qū)貧困人口逐漸增強(qiáng)自主脫貧能力。換句話說，“教育和培訓(xùn)可以傳授增加收益和創(chuàng)收的技能和知識，幫助擺脫貧困”［16］，職業(yè)教育將成為民族地區(qū)脫貧致富的永續(xù)發(fā)動機(jī)。同時，自2012年起，我國開始實(shí)施面向貧困地區(qū)的定向招生專項(xiàng)計(jì)劃，為貧困地區(qū)學(xué)生接受高等教育開拓社會流動渠道，這不僅有助于民族地區(qū)貧困人口憑借專業(yè)知識和技能擺脫貧困，而且有助于貧困人口積極向上流動，阻斷貧困代際傳遞。

最后，從教育扶貧綜合整體績效看，廣西壯族自治區(qū)的教育扶貧績效整體取得良好成效，自2016年起呈現(xiàn)趕超全國教育扶貧績效態(tài)勢。根據(jù)圖2可知，廣西壯族自治區(qū)教育扶貧績效的增長幅度高于全國教育扶貧績效，相比廣西壯族自治區(qū)的波動式發(fā)展，全國教育扶貧績效的增長幅度較為穩(wěn)定。究其原因廣西壯族自治區(qū)是少數(shù)民族人口比較集中的貧困地區(qū)，國家政策是影響教育扶貧開發(fā)工作的核心要素，近年來，我國逐漸面向民族地區(qū)形成優(yōu)先發(fā)展和重點(diǎn)扶持的教育政策體系［17］，促進(jìn)了民族地區(qū)義務(wù)教育的普及和教育質(zhì)量的提升，并且為貧困人口提供了更多接受職業(yè)教育和高等教育的機(jī)會，使民族地區(qū)獲得更多的發(fā)展條件和優(yōu)勢。

五、結(jié)論與建議

研究發(fā)現(xiàn)，廣西壯族自治區(qū)教育扶貧績效在2010年至2019年總體呈逐年遞增走勢，但是績效曲線表現(xiàn)為波動上升態(tài)勢；民族地區(qū)教育扶貧績效盡管呈現(xiàn)良好發(fā)展態(tài)勢，但是仍然存在教育扶貧外部依賴性較強(qiáng)、內(nèi)源性動力不足、教育扶貧成效受外界干預(yù)影響較大等問題?；谏鲜龇治鼋Y(jié)果，我們提出以下具體政策建議，以期促進(jìn)民族地區(qū)教育扶貧績效最大化，推動民族地區(qū)教育扶貧實(shí)踐向更高層次邁進(jìn)，為教育扶貧事業(yè)助力添彩。

首先，加大教育扶貧投入力度，優(yōu)化區(qū)域教育資源配置。步入后扶貧時代，面對民族地區(qū)復(fù)雜隱蔽的深度貧困現(xiàn)狀，一是要增加民族地區(qū)教育政策傾斜的程度。民族地區(qū)教育扶貧政策的傾斜程度直接影響民族地區(qū)教育扶貧成效，有關(guān)部門應(yīng)當(dāng)基于對民族地區(qū)迥異的文化環(huán)境、社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要、貧困人口現(xiàn)實(shí)需要、民族地區(qū)教育發(fā)展現(xiàn)狀的綜合考量，針對性地制定并且貫徹落實(shí)民族教育扶貧特惠政策，推動高質(zhì)量教育扶貧資源向民族貧困地區(qū)傾斜流動，為民族地區(qū)教育扶貧事業(yè)發(fā)展提供有力政策支持。二是要加強(qiáng)民族地區(qū)教育經(jīng)費(fèi)投入力度。教育經(jīng)費(fèi)是民族地區(qū)教育扶貧事業(yè)的根本保障，有關(guān)部門應(yīng)當(dāng)在確保財(cái)政經(jīng)費(fèi)優(yōu)先保證教育投入的基礎(chǔ)上，通過建立多方社會力量共同參與的多元投入機(jī)制和多渠道教育扶貧資金籌措體系，為民族地區(qū)教育扶貧工作的有力展開提供充足經(jīng)費(fèi)保障。三是要優(yōu)化民族地區(qū)各項(xiàng)教育資源配置。有關(guān)部門應(yīng)當(dāng)基于對民族地區(qū)教育現(xiàn)狀的準(zhǔn)確把握，因地制宜優(yōu)化民族地區(qū)教育資源軟件、硬件配置，推動區(qū)域教育資源均衡布局，縮小民族地區(qū)同教育發(fā)展較好地區(qū)在教育資源數(shù)量和質(zhì)量方面的差距，推動實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)教育的均衡化發(fā)展和教育公平。

其次，加強(qiáng)優(yōu)質(zhì)師資隊(duì)伍建設(shè)，助推區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展。優(yōu)質(zhì)而充足的教師資源是民族地區(qū)教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的阿基米德點(diǎn)［18］，要組建高質(zhì)量、高水平的優(yōu)質(zhì)師資隊(duì)伍，賦能民族地區(qū)教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展。一是要擴(kuò)大民族地區(qū)專任教師規(guī)模和數(shù)量。有關(guān)部門應(yīng)當(dāng)通過加強(qiáng)本土教師隊(duì)伍建設(shè)、實(shí)施特崗計(jì)劃和公費(fèi)師范生計(jì)劃、提供持續(xù)性補(bǔ)貼政策、創(chuàng)新用工機(jī)制等途徑，優(yōu)化完善科學(xué)有效的民族地區(qū)專任教師補(bǔ)充機(jī)制和留任激勵機(jī)制，多措并舉加大補(bǔ)充專任教師隊(duì)伍。二是要提高民族地區(qū)專任教師質(zhì)量與水平。有關(guān)部門應(yīng)當(dāng)通過創(chuàng)新優(yōu)化“抬高底部、整體提升、拔高培養(yǎng)”的民族地區(qū)專任教師培訓(xùn)模式，不斷提升民族地區(qū)專任教師的日常教學(xué)能力、實(shí)踐指導(dǎo)能力、專業(yè)理論研究能力、教學(xué)過程設(shè)計(jì)能力等，推動實(shí)現(xiàn)專任教師高質(zhì)量、高水平發(fā)展。三是要優(yōu)化民族地區(qū)專任教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)。有關(guān)部門應(yīng)當(dāng)通過完善民族地區(qū)緊缺型學(xué)科專任教育和高素質(zhì)骨干教師補(bǔ)充機(jī)制、建立民族地區(qū)專任教師隊(duì)伍彈性退出機(jī)制等方式，促進(jìn)民族地區(qū)專任教師隊(duì)伍職稱、學(xué)歷、年齡、學(xué)緣等層次結(jié)構(gòu)的合理化，從而充分激發(fā)民族地區(qū)專任教師隊(duì)伍活力，促進(jìn)協(xié)同合作，提升整體素質(zhì)。

再次，搭建教育精準(zhǔn)扶貧平臺，營造公平優(yōu)質(zhì)教育生態(tài)。搭建教育精準(zhǔn)扶貧平臺，構(gòu)建協(xié)同扶貧幫扶機(jī)制，進(jìn)而營造民族地區(qū)公平優(yōu)質(zhì)教育生態(tài)圈，實(shí)現(xiàn)多方聯(lián)動扶貧，是解決新型貧困問題的有效路徑。一是有關(guān)部門要以多元共治理念引領(lǐng)民族地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧。在堅(jiān)持政府統(tǒng)籌教育扶貧全局主導(dǎo)地位的基礎(chǔ)上搭建教育精準(zhǔn)扶貧平臺，致力于營造公平優(yōu)質(zhì)的民族地區(qū)教育生態(tài)，推動民族地區(qū)教育扶貧多元主體共同參與民族地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧，加速實(shí)現(xiàn)多方教育資源的交流和共享，進(jìn)而為民族地區(qū)提供多元豐富的教育資源，推動實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)教育扶貧多元主體的協(xié)同參與和彼此之間的相互促進(jìn)、共生共榮。二是有關(guān)部門要以現(xiàn)代化信息技術(shù)賦能民族地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧。為了更好地解決更深層、更隱蔽、更內(nèi)源性的貧困問題，民族地區(qū)教育扶貧需要借助教育精準(zhǔn)扶貧平臺，以保障民族地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧實(shí)現(xiàn)對癥下藥、精準(zhǔn)滴灌、靶向治療。為此，應(yīng)當(dāng)以現(xiàn)代化信息手段為有力工具，遵循“邊建邊用、建用結(jié)合”的實(shí)踐原則，為民族地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧提供及時且個性化的指導(dǎo)服務(wù)，有針對性地解決民族地區(qū)的新型貧困問題。

最后，強(qiáng)化個體自立自為觀念，激發(fā)自主脫貧內(nèi)生動力。在黨和國家高度重視、政策投入不斷傾斜下，民族地區(qū)的貧困發(fā)生率不斷降低，但是明顯呈現(xiàn)出后勁不足的態(tài)勢。追根溯源，扭轉(zhuǎn)思想觀念才是關(guān)鍵。因此，扶智、扶志是助力民族地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧的合理內(nèi)核［19］。

一方面，以教育治愚提升民族地區(qū)貧困人口整體認(rèn)知。治窮先治愚，治愚辦教育。有關(guān)部門應(yīng)當(dāng)通過教育精準(zhǔn)扶貧，增進(jìn)民族地區(qū)貧困人口的認(rèn)知，喚醒他們理性的靈魂，促使他們主動發(fā)掘自身潛能，擺脫對他人的依賴，不斷提高自主脫貧能力和自我發(fā)展能力。

另一方面，以教育扶志啟發(fā)民族地區(qū)貧困人口自為意識。扶貧先扶志，教育當(dāng)為先。有關(guān)部門應(yīng)當(dāng)通過教育精準(zhǔn)扶貧喚醒民族地區(qū)貧困人口自我價值感，推動實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)貧困人口的自我教育和自我意識的覺醒，積極調(diào)動民族地區(qū)貧困人口自身的脫貧動力和活力，使他們擺脫“等”“靠”“要”的貧困心理，充分激發(fā)自主脫貧的內(nèi)生動力［20］，實(shí)現(xiàn)個性和天賦的自由發(fā)展。