農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展研究路徑及文化反思

包烏力吉倉，薩日娜

（內(nèi)蒙古民族大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，內(nèi)蒙古 通遼 028043）

農(nóng)村教師是推進(jìn)農(nóng)村和農(nóng)村教育振興內(nèi)涵式發(fā)展的關(guān)鍵要素和內(nèi)生路徑。當(dāng)下農(nóng)村教育對優(yōu)質(zhì)農(nóng)村教師的需求越發(fā)凸顯，農(nóng)村教師群體的專業(yè)發(fā)展內(nèi)在訴求強烈，國家在政策層面也給予了高度關(guān)注和實際推進(jìn)。

2012年至2022年，國家出臺了一系列的頂層設(shè)計和支持性政策，具體包括《關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》（2012年），《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020 年）》（2015年），《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》（2018年），《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》（2018年），《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》（2022年）等。黨的十八大以來陸續(xù)頒布的系列政策充分體現(xiàn)了黨中央和國家對教師隊伍素質(zhì)的高度重視，將農(nóng)村教師看作農(nóng)村教育發(fā)展的核心資源和國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石。

一、基本概念

21世紀(jì)初我國對“農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展”的普遍關(guān)注與研究是對自20世紀(jì)80年代開始受到廣泛推崇的“教師專業(yè)發(fā)展”的縱深性、對象性探究的體現(xiàn)與深化，也是教師專業(yè)發(fā)展研究在內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度方面的優(yōu)化和質(zhì)量提升的體現(xiàn)。

教師專業(yè)發(fā)展是教師職業(yè)的專門化以及教師主體專業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)提升和優(yōu)化過程。教師作為專業(yè)主體，其內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境在具體互動過程中的關(guān)系樣態(tài)將建構(gòu)多維的專業(yè)發(fā)展的實然狀態(tài)。專業(yè)角色和專業(yè)信念是專業(yè)主體的內(nèi)部環(huán)境，它決定于主體與客體之間的價值關(guān)系；生存環(huán)境和專業(yè)規(guī)范是專業(yè)主體的外部環(huán)境，具體體現(xiàn)在外部環(huán)境對專業(yè)知識和專業(yè)能力的客觀要求。當(dāng)主體內(nèi)部價值關(guān)系和價值認(rèn)知、外部居住環(huán)境和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生改變時，客觀上要求通過研究路徑的調(diào)控和轉(zhuǎn)向準(zhǔn)確診斷教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

農(nóng)村教師是工作或生活于農(nóng)村的專業(yè)主體，其專業(yè)發(fā)展是在內(nèi)外部環(huán)境的耦合過程中，專業(yè)素養(yǎng)的獲得、提升和發(fā)展進(jìn)程。農(nóng)村教師是長期居住或工作于農(nóng)村地區(qū)的教師群體，［1］是農(nóng)村教育的具體實踐者。農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部環(huán)境是農(nóng)村教師作為文化主體所構(gòu)建的價值體系，它集中體現(xiàn)為“鄉(xiāng)村”的專業(yè)角色和專業(yè)信念；外部環(huán)境是政策體制的專業(yè)規(guī)約和文化主體所賴以生存的宏觀和微觀的自然和社會環(huán)境，它集中體現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師作為專業(yè)人的集共性與個性于一體的專業(yè)知識和專業(yè)能力。當(dāng)農(nóng)村教師的價值關(guān)系和價值認(rèn)知發(fā)生變化，或是所賴以生存的直接的微觀或宏觀環(huán)境發(fā)生變遷時，隨之其專業(yè)發(fā)展路徑也會客觀促成新的調(diào)整或轉(zhuǎn)向。

二、農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的獨特性

城鄉(xiāng)一體化和“撤點并?！彼鶐淼母綄傩?yīng)是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展“鄉(xiāng)村”屬性的變化。具體表現(xiàn)在農(nóng)村教師內(nèi)部和外部環(huán)境變化所帶來的兩難境遇中的本體調(diào)試與重構(gòu)。內(nèi)部環(huán)境變化表現(xiàn)為主體的價值調(diào)試，具體指農(nóng)村教師專業(yè)角色和專業(yè)信念的重組；外部環(huán)境變化表現(xiàn)為主體生存環(huán)境的變化，具體包括居住環(huán)境、人際關(guān)系和專業(yè)規(guī)范的變化，具體指專業(yè)知識和專業(yè)能力的重構(gòu)。

（一）農(nóng)村教師專業(yè)主體的價值調(diào)試

“價值”在此是指相對價值，即同一客體對不同專業(yè)主體的價值。［2］主體與客體以價值為中心動態(tài)建構(gòu)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，從而達(dá)到價值調(diào)試的目的。當(dāng)農(nóng)村教師的外部生存環(huán)境，即居住環(huán)境、人際關(guān)系、專業(yè)規(guī)范發(fā)生改變或調(diào)整時，農(nóng)村教師作為具體情境中的文化主體和專業(yè)主體，可通過自身對價值關(guān)系和價值量的認(rèn)知和評估，自覺主動的創(chuàng)造性形成價值關(guān)系調(diào)試，以達(dá)成重新認(rèn)知和定位自身作為主體與客體之間的價值關(guān)系。農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展本身就是持續(xù)價值調(diào)試過程。其動因源于兩方面，一是農(nóng)村教師居住環(huán)境的改變，即由鄉(xiāng)或村向鎮(zhèn)的集中所帶來的價值調(diào)試；二是上層意識形態(tài)與農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展具體環(huán)境之間的差距所帶來的價值調(diào)試。

兩種價值調(diào)試在農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展過程中集中表現(xiàn)在農(nóng)村教師的專業(yè)角色和專業(yè)信念的調(diào)試。

首先是專業(yè)角色。傳統(tǒng)與現(xiàn)代角色的統(tǒng)合是農(nóng)村教師專業(yè)角色調(diào)試的集中體現(xiàn)。教師專業(yè)角色在本質(zhì)上是專業(yè)主體內(nèi)部環(huán)境與外部環(huán)境的社會期待及其相互作用的結(jié)果。農(nóng)村教師作為教師專業(yè)群體中的特定文化群體，其“鄉(xiāng)村”屬性的符號特征在城鄉(xiāng)一體化進(jìn)程中發(fā)生重構(gòu)。農(nóng)村教師需要揚棄傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會的鄉(xiāng)紳角色和鄉(xiāng)村非規(guī)范制度維護(hù)者的角色，轉(zhuǎn)變成為現(xiàn)代鄉(xiāng)村社會教育的主要參與者和構(gòu)建者。與城市教師專業(yè)發(fā)展相比，農(nóng)村教師在專業(yè)角色的構(gòu)建過程中自帶“鄉(xiāng)村”維度，并隨農(nóng)村社會環(huán)境的發(fā)展而做出現(xiàn)代鄉(xiāng)村專業(yè)角色調(diào)試。

其次是專業(yè)信念。價值的揚棄與創(chuàng)新統(tǒng)合是農(nóng)村教師專業(yè)信念調(diào)試的集中體現(xiàn)。信念是人的心理動能。教師的專業(yè)信念是與教育動機和追求相聯(lián)系的價值認(rèn)知，表現(xiàn)為對教育本體的元認(rèn)知和對教育的向往與追求。它可以通過激發(fā)教師的內(nèi)在觀念和激情達(dá)成有效的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。農(nóng)村教師的專業(yè)信念在于堅持與創(chuàng)新“為了農(nóng)村、關(guān)于農(nóng)村、基于農(nóng)村”［3］的教育，即為了實現(xiàn)農(nóng)村可持續(xù)發(fā)展、關(guān)于農(nóng)村發(fā)展圖景、體現(xiàn)農(nóng)村現(xiàn)實需求的教育。信念的動態(tài)建構(gòu)特征決定了農(nóng)村教師專業(yè)信念在歷時性與共時性中的調(diào)試常態(tài)。

（二）農(nóng)村教師專業(yè)主體生存環(huán)境的變化

主體生存環(huán)境指農(nóng)村教師賴以生活的自然環(huán)境、社會環(huán)境和專業(yè)環(huán)境，具體包括居住環(huán)境、人際關(guān)系和專業(yè)規(guī)范。就居住環(huán)境而言，農(nóng)村教師已經(jīng)由鄉(xiāng)或村向鎮(zhèn)一級遷移。居住環(huán)境的變化帶來生活方式的改變，即原有基于鄉(xiāng)或村的以傳統(tǒng)土地或農(nóng)牧業(yè)為紐帶的熟人社會的生活方式和價值關(guān)系已被破除，轉(zhuǎn)向陌生人社會的以商品交換為基礎(chǔ)的互惠網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。居住環(huán)境的變化必然伴隨具體生活情境中社會人的人際關(guān)系模式的變化。農(nóng)村教師的人際環(huán)境已經(jīng)開始從族群和熟人的人情關(guān)系轉(zhuǎn)向陌生人資本導(dǎo)向的互利關(guān)系。專業(yè)規(guī)范的實踐難點體現(xiàn)在從上而下的國家或地方層面所規(guī)定的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與具體農(nóng)村情境之間差距的本土化路徑。農(nóng)村教師應(yīng)自覺主動的將國家普遍性教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化為“鄉(xiāng)村性”的、本土化的適宜于農(nóng)村教師發(fā)展的專業(yè)規(guī)范。

主體生存環(huán)境的變化在農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中主要表現(xiàn)在專業(yè)知識和專業(yè)能力的適應(yīng)與創(chuàng)造。

首先是專業(yè)知識。在此，專業(yè)知識是廣義上的涵義，包括教師應(yīng)具備的所授專業(yè)知識、教育教學(xué)知識和實踐性知識。農(nóng)村教師專業(yè)知識的鄉(xiāng)村屬性的純粹性已經(jīng)被打破，專業(yè)知識的建構(gòu)以鎮(zhèn)為基礎(chǔ)文化圈，正逐漸適應(yīng)生成和創(chuàng)造建構(gòu)聯(lián)結(jié)城市文化圈和鄉(xiāng)或村文化圈的紐帶性和橋梁性價值的專業(yè)知識體系。

其次是專業(yè)能力。能力是人的心理特質(zhì)，是對特定活動的順利完成水平。對于農(nóng)村教師而言，專業(yè)勝任力是專業(yè)能力的核心。教師的專業(yè)能力包含認(rèn)識能力、學(xué)習(xí)能力、調(diào)控與交往能力、教育教學(xué)能力和拓展能力等。［4］農(nóng)村教師除此之外還應(yīng)具有文化能力，即文化理解力、互動力和反思力。［5］從城鄉(xiāng)一體化視角來說，農(nóng)村教師需要通過城鄉(xiāng)不同文化符號的適應(yīng)性與創(chuàng)造性感知、理解、轉(zhuǎn)換和表達(dá)達(dá)成自身專業(yè)發(fā)展目的的同時釋放有效教育能量。

三、農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展研究路徑

農(nóng)村教育在國家教育格局中具有“基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、全局性”地位，如何有效推進(jìn)農(nóng)村教育，關(guān)鍵在農(nóng)村教師。研究對象的本體特征影響研究路徑的適切性和有效性。

（一）理論研究路徑

哲學(xué)研究以建構(gòu)主義、人本主義、解放興趣、倫理責(zé)任、生命關(guān)懷為線索，以農(nóng)村教師主體性反思和思辨水平的提升為研究視點，強調(diào)農(nóng)村教師個人內(nèi)在哲學(xué)價值體系的重塑，關(guān)注如何培養(yǎng)農(nóng)村教師從外部規(guī)約的被動發(fā)展向內(nèi)部訴求的引領(lǐng)式發(fā)展的轉(zhuǎn)向。研究強調(diào)哲學(xué)思辨框架內(nèi)農(nóng)村教師以農(nóng)村為本的主體性自我反思和教育哲學(xué)觀的搭建。所以哲學(xué)視域的研究是思辯導(dǎo)向和觀念導(dǎo)向的，是從形而上學(xué)的他者期望視角審視農(nóng)村教師內(nèi)在價值認(rèn)知對其專業(yè)發(fā)展的影響。

心理學(xué)多從農(nóng)村教師的認(rèn)知模式、身份認(rèn)同、角色定位、內(nèi)在驅(qū)力等方面，以人的心理差異和量化數(shù)據(jù)為研究線索，通過對比分析國內(nèi)外、東西部和城鄉(xiāng)教師的心理異同，展開了對農(nóng)村教師作為職業(yè)人和專業(yè)人應(yīng)然具備的專業(yè)素養(yǎng)類別和結(jié)構(gòu)關(guān)系科學(xué)實驗和統(tǒng)計對比分析，目的在于求探尋農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的科學(xué)論據(jù)和客觀路徑。心理學(xué)研究試圖通過實驗和數(shù)據(jù)路徑揭秘和解釋農(nóng)村教師作為相對獨立心理個體的專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)和專業(yè)規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)。

社會學(xué)視域從社會關(guān)系、社會資本和權(quán)力關(guān)系視角，運用社會公平理論、人力資源管理理論和城鎮(zhèn)化理論，通過為農(nóng)村教師爭取公平話語權(quán)為目的“探究”如何使農(nóng)村教師獲取更有效的專業(yè)權(quán)力和應(yīng)有的專業(yè)地位。研究主要從社會人際關(guān)系、權(quán)利關(guān)系出發(fā)，探究如何通過社會化與繼續(xù)社會化的預(yù)期目標(biāo)和理想狀態(tài)幫助農(nóng)村教師獲取相對優(yōu)勢的專業(yè)發(fā)展地位和權(quán)利。社會學(xué)視域的相關(guān)研究將農(nóng)村教師置于社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，從弱勢群體和符號驅(qū)力的立場和視角探討了農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的社會動因。

元理論是本體性視域，研究焦點是農(nóng)村教師及其專業(yè)發(fā)展的獨特價值屬性究竟是什么的問題。依據(jù)獨特價值屬性探討農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實狀態(tài)、實現(xiàn)路徑和未來愿景，試圖從城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展的橫向?qū)Ρ纫约皩I(yè)生涯發(fā)展周期的縱向階段展開專業(yè)規(guī)范層面的價值反思和理論建構(gòu)。

（二）實踐研究路徑

實踐研究路徑主要體現(xiàn)在政策文本落實與踐行情況的調(diào)查。政策文本具有強制性、規(guī)約性和不可規(guī)避性等特征，是實現(xiàn)國家教育愿景和教育藍(lán)圖的手段。同時，政策文本也是張力的存在，規(guī)定了宏觀教育走向的同時給予特定群體和個體以充分的需求和期待實踐空間。前者是前提保障，后者是能動空間。因此，實踐研究路徑包含：一是政策文本踐行具體狀態(tài)的調(diào)查，如《國培計劃》實施狀況的調(diào)查研究等。目的是對農(nóng)村教師相關(guān)政策文本的農(nóng)村適宜性、價值性和可行性進(jìn)行診斷，以便動態(tài)調(diào)整和優(yōu)化政策文本對農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的促動力；二是政策文本的本土化創(chuàng)新和推廣，如農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展模式研究等。政策文本是宏觀導(dǎo)向的普遍性規(guī)范，政策文本的有效踐行決定于具體情境中的本土性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)造。實踐研究路徑可以透過制定者和踐行者對政策文本的共建參與形成有效一貫鏈條，達(dá)成對政策文本科學(xué)性、有效性的反饋和修正的目的。從農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展獨特性視角而言，實踐研究路徑體現(xiàn)了對外部專業(yè)規(guī)范的診斷和創(chuàng)造研究。

四、農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展研究路徑的文化反思

農(nóng)村教師作為源于、基于和為了農(nóng)村教育的專業(yè)主體，專業(yè)發(fā)展隨其內(nèi)外部環(huán)境的變化而客觀上需要適宜性調(diào)整。所以，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展是契合農(nóng)村社會發(fā)展的持續(xù)進(jìn)程。農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究需要尊重其內(nèi)外部環(huán)境的變化。

上述理論視域中的哲學(xué)研究關(guān)注農(nóng)村教師專業(yè)主體的思辨性發(fā)展，心理學(xué)強調(diào)科學(xué)實驗論據(jù)的實證研究，社會學(xué)熱衷于社會關(guān)系權(quán)力網(wǎng)絡(luò)中的專業(yè)發(fā)展境遇，元理論注重專業(yè)發(fā)展的本體性建構(gòu)。實踐視域研究從他者的預(yù)設(shè)性視角將農(nóng)村教師專業(yè)主體直接納入到了社會所期望的框架體系中進(jìn)行了論證。研究路徑各有側(cè)重，卻未能充分突出農(nóng)村教師作為價值主體與外部環(huán)境互動中的整體性。

總體而言，首先，研究路徑應(yīng)契合外部環(huán)境的動態(tài)性，考慮專業(yè)發(fā)展的時間差序和空間差異；其次，應(yīng)能凸顯農(nóng)村教師作為專業(yè)主體所應(yīng)享有的必要且充分的價值建構(gòu)權(quán)力；第三研究路徑應(yīng)契合專業(yè)發(fā)展的多維生成時空，而不僅僅是一維或二維的平面性。

文化是一類人能動的生活方式及其所創(chuàng)造和認(rèn)可的符號系統(tǒng)。文化研究路徑可跳脫一維或二維研究的局限，展開多維時空研究的同時，創(chuàng)造性整合農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外部環(huán)境因素，實踐多因素在文化研究視域的整合。就文化的組成來講，包含觀念、規(guī)范、物質(zhì)三個層面。觀念文化遵循價值原則，以主體價值的需要和實現(xiàn)為衡量標(biāo)準(zhǔn)，決定農(nóng)村教師觀念的張力空間；規(guī)范文化遵循關(guān)系原則，以人際關(guān)系和諧或秩序為參照適時調(diào)整與更替，決定農(nóng)村教師作為社會人的人際交互模式和作為專業(yè)人的專業(yè)準(zhǔn)則；物質(zhì)文化遵循生存原則，以人類的生存最佳狀態(tài)存在和發(fā)展，決定農(nóng)村教師賴以生活的居住環(huán)境。觀念文化是內(nèi)部文化環(huán)境，規(guī)范文化和物質(zhì)文化是外部文化環(huán)境。

首先，文化視角有利于從農(nóng)村教師內(nèi)部觀念框架審視專業(yè)主體的價值調(diào)試邏輯?？蚣苁羌榷ǖ臉?gòu)造，觀念框架是既定的認(rèn)知和參照結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是既定存在的觀念模式；參照結(jié)構(gòu)是共同承認(rèn)和遵守的規(guī)范體系。農(nóng)村教師的專業(yè)認(rèn)知和專業(yè)參照結(jié)構(gòu)的中心是專業(yè)信念和專業(yè)角色。角色和信念是互為基礎(chǔ)和前提。在內(nèi)外部文化環(huán)境的動態(tài)整合中，通過探究農(nóng)村教師專業(yè)角色和專業(yè)信念的互為塑造關(guān)系，能夠洞察農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的價值調(diào)試邏輯。價值邏輯在本質(zhì)上是價值判斷的形成。農(nóng)村教師作為專業(yè)價值主體，是基于自身的專業(yè)角色和專業(yè)信念而生成對專業(yè)價值的判斷。價值判斷本質(zhì)上是主體與客體價值關(guān)系的覺知，當(dāng)外部文化環(huán)境無法改變時，農(nóng)村教師可以通過專業(yè)角色和專業(yè)信念的調(diào)試達(dá)成價值關(guān)系的和諧。上述提及農(nóng)村教師作為立足于農(nóng)村教育的專業(yè)主體，其在價值關(guān)系中的專業(yè)角色和專業(yè)信念的調(diào)試源于農(nóng)村教師所處的外部文化環(huán)境變化以及他者規(guī)定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與具體農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展情境之間的差距。文化視角的研究一是可以解釋和探究農(nóng)村教師專業(yè)角色在傳統(tǒng)與現(xiàn)代博弈中的價值統(tǒng)合；二是在差距中破解和重構(gòu)農(nóng)村教師專業(yè)信念的價值兩難境遇。

其次，文化視角便于從外部整合性生存環(huán)境中，探究多維互動效應(yīng)中的農(nóng)村教師主體的專業(yè)發(fā)展。上述提及農(nóng)村教師的外部生存環(huán)境包括居住環(huán)境、人際關(guān)系和專業(yè)規(guī)范。居住環(huán)境歸屬于物質(zhì)文化，人際關(guān)系和專業(yè)規(guī)范歸屬于規(guī)范文化。物質(zhì)文化是生存導(dǎo)向的，農(nóng)村教師作為鄉(xiāng)村人，遵循鄉(xiāng)村人的生活方式。規(guī)范文化是關(guān)系導(dǎo)向的，作為社會人的農(nóng)村教師，追求和諧的人際關(guān)系，而作為專業(yè)人的參照是教師專業(yè)的顯性規(guī)范和隱性規(guī)范。因而，農(nóng)村教師是居住在鄉(xiāng)村的、含有鄉(xiāng)村人際關(guān)系和專業(yè)訴求的鄉(xiāng)村社會的專業(yè)人。農(nóng)村教師所持續(xù)適應(yīng)性創(chuàng)生的專業(yè)知識和專業(yè)能力是其專業(yè)發(fā)展在多維互動效應(yīng)中的集中體現(xiàn)。文化視角的研究，一是可以通過文化意義與文化符號表征的順利鏈接，建構(gòu)城鄉(xiāng)文化圈的專業(yè)知識框架，有效解讀、轉(zhuǎn)換和重構(gòu)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的文化路徑；二是在農(nóng)村教師的居住環(huán)境、人際環(huán)境和專業(yè)環(huán)境的互動效應(yīng)中，探究農(nóng)村教師的專業(yè)能力——文化能力（文化理解力、文化共情力、文化互動力和文化反思力）構(gòu)建的邏輯路徑。