房福建,房 希
(1.寧波濱海國際合作學(xué)校,浙江 寧波 315000;2.上海體育學(xué)院,上海 200438)
“外國作家作品研習(xí)”任務(wù)群作為選擇性必修的內(nèi)容,其旨?xì)w絕不僅僅是“了解若干國家和民族不同時(shí)期的社會(huì)文化面貌,感受人類精神世界的豐富,培養(yǎng)閱讀外國經(jīng)典作品的興趣和開放的文化心態(tài)”,而在于拓展某一學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣度與深度,使學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”與學(xué)習(xí)內(nèi)容最大化地吻合,即“能欣賞、鑒別和評(píng)價(jià)不同時(shí)代、不同風(fēng)格的作品”。[1]而在傳統(tǒng)課程與課堂教學(xué)中,雖有人教版選修教材《外國小說欣賞》獨(dú)有的課程架構(gòu),但老師多是割裂單篇文本的地位與價(jià)值,生拉硬扯去“演繹”單元話題,學(xué)生多是味同嚼蠟一團(tuán)迷霧;甚或是作為漢語文本來尋找所謂的共同話題,完全不顧不同民族文學(xué)之間的文化差異,學(xué)生久“在此山中”就成了睜眼瞎,文化鑒別力勢(shì)必削弱。再者,傳統(tǒng)的單科教學(xué)在理解問題、解決問題時(shí)經(jīng)常會(huì)遇到單兵作戰(zhàn)、捉襟見肘的困境,學(xué)科界限的模糊和知識(shí)的多向交叉常讓人力不從心,更遑論將經(jīng)典作品中的精神內(nèi)化、發(fā)展自身情感與價(jià)值觀這樣的核心素養(yǎng)的提升了。
跨學(xué)科融合勢(shì)在必行。課程改革的核心著力點(diǎn)就在于不同文本間的求同存異,進(jìn)而改變學(xué)生固有的“記憶-理解-運(yùn)用”單向思維模式,真正做到“美美與共”??鐚W(xué)科融合就是在承認(rèn)學(xué)科差異的基礎(chǔ)上,以相同的知識(shí)點(diǎn)為線索不斷打破學(xué)科邊界,又在保留各學(xué)科獨(dú)有特色的基礎(chǔ)上重新融合知識(shí)體系,學(xué)科之間相互滲透而又相輔相成。有鑒于此,寧波濱海國際合作學(xué)校集合語文老師和外語老師的智慧,以文化為序,兼顧代表性地域,精心選擇在人類文學(xué)史上產(chǎn)生過重要影響的經(jīng)典作家作品或反映某一國家或民族典型心理、風(fēng)格的作品,在“外國作家作品研習(xí)”任務(wù)群的基礎(chǔ)上開發(fā)了跨學(xué)科融合教學(xué)微專題課程——《要有光——外國作家作品的雙語融合》(見表1),既有文體、流派的交織融合,語言、寫法的積累建構(gòu),也有漢語、外語的對(duì)立統(tǒng)一,文化的傳承與沖撞,力求以點(diǎn)帶面,以線串珠,一窺外國作家作品的精妙。
表1 要有光——外國作家作品的雙語融合
下面以微專題“出走求索和精神救贖”中的《橋邊的老人》為例,談?wù)勎覀冊(cè)诳鐚W(xué)科融合時(shí)的深度教學(xué)實(shí)踐。
跨學(xué)科融合不能是各學(xué)科教師“單兵作戰(zhàn)”的“拼盤”組合,應(yīng)是為解決一個(gè)共同的學(xué)習(xí)任務(wù)而跨學(xué)科資源和思維方式的學(xué)習(xí)視角的融合。首先要找到學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的“有效區(qū)域”,然后通過多元聚合思維在各個(gè)學(xué)科尋找學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”,挖掘出蘊(yùn)藏在本學(xué)科的相關(guān)知識(shí)與能力,進(jìn)而將學(xué)科融合的情境作為條件或是通過學(xué)科交叉、滲透的任務(wù),與學(xué)生一起找到解決問題的有效途徑,培育學(xué)生核心素養(yǎng)。在融合之初,各科教師既要守住自己的陣地——解決本學(xué)科的問題,其他學(xué)科的知識(shí)只是起到輔助作用或作為一種媒介和手段,不能本末倒置;也不能各掃門前雪——解決本學(xué)科的問題,導(dǎo)致“合”而不“融”,應(yīng)整合建構(gòu)立體、科學(xué)的教學(xué)資源和學(xué)習(xí)視角,相得益彰。
海明威的《橋邊的老人》通過含蓄和間接的敘述留給讀者文本以外廣闊的空間,由此獲得言外之意和趣外之旨,其凝練、含蓄的敘事就是他一貫秉持的“冰山理論”。無論語文老師還是外語老師都不能避開這一教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn),于是融合教學(xué)的切入點(diǎn)、連接點(diǎn)就可以定為“冰山理論”。結(jié)合各學(xué)科的核心素養(yǎng)內(nèi)容和雙語文本的教學(xué)特點(diǎn)確立各自的研習(xí)目標(biāo),進(jìn)而跨學(xué)科備課確立融合教學(xué)目標(biāo),制定整個(gè)融合教學(xué)課堂實(shí)施環(huán)節(jié)的預(yù)案。具體備課磨合過程及內(nèi)容呈現(xiàn)見表2。
表2 《橋邊的老人》培養(yǎng)目標(biāo)的融合
學(xué)習(xí)視角的融合是以學(xué)科為依托,以整合見解、構(gòu)思更全面的認(rèn)知為目的,既強(qiáng)調(diào)整合不同學(xué)科的知識(shí)素養(yǎng)和思維模式以推動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)步,又強(qiáng)調(diào)課堂實(shí)施的整體性,理清串聯(lián)融合的線索與脈絡(luò),落實(shí)現(xiàn)實(shí)問題的研究和解決,分工合作,協(xié)作推進(jìn)。而找到學(xué)科知識(shí)和能力的融合點(diǎn)是課程實(shí)施的關(guān)鍵一環(huán),我們?cè)诓僮髦行纬闪恕叭€并行,兩區(qū)域交叉融合”的課堂實(shí)施策略。所謂的“三線并行”,就是我們的跨學(xué)科融合教學(xué)微專題課程——《要有光——外國作家作品的雙語融合》的微專題“研習(xí)目標(biāo)”(見表1),分別從語言、寫法和文化條線找到本專題幾篇文本的課堂融合點(diǎn),這是課程實(shí)施的總指揮棒。而“兩區(qū)域交叉融合”則體現(xiàn)在每堂課的各學(xué)科集體備課上,每堂課都有具體的“ 培養(yǎng)目標(biāo)的融合”的過程實(shí)施表格:在表格的最左邊豎欄,是這一堂課的總的融合點(diǎn);緊接著分為“語文”和“外語”兩個(gè)子欄目,分別有按照學(xué)科分的各自的“核心素養(yǎng)內(nèi)容”“研習(xí)目標(biāo)”兩個(gè)子欄目,結(jié)合二者的重合點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)就有了后面的“融合教學(xué)目標(biāo)”;其后就是“研習(xí)過程”,是兩個(gè)不同學(xué)科的老師在備這一堂課時(shí)的課堂實(shí)施目標(biāo)的落實(shí)和研習(xí)的過程,這為課堂教學(xué)的真正融合掃除障礙;當(dāng)然,所有的融合點(diǎn)都必須符合表格最右邊一欄的“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”,隨后還可能根據(jù)具體的操作修正“融合教學(xué)目標(biāo)”,這是一個(gè)不斷完善的動(dòng)態(tài)過程。
跨學(xué)科融合教學(xué)不是簡單的學(xué)科點(diǎn)綴,不是簡單的“一鍋燉”,而是要切實(shí)發(fā)揮不同學(xué)科資源的效能和作用,也就是以本學(xué)科的教學(xué)為本,立足于本學(xué)科的特色展開教學(xué),即保持本學(xué)科的獨(dú)立性,不能“喧賓奪主”,更不能“邯鄲學(xué)步”。雙語融合課程不是落實(shí)雙語教學(xué),而是語文和外語課堂的雙贏。語文和外語均是語言和文學(xué)的綜合型課程,高中階段語文選修“外國作家作品的研習(xí)”語言的建構(gòu)和運(yùn)用相對(duì)來說退居次席,但講得少或不講,課堂的深度就成了“無本之木”;而思維的發(fā)展、鑒賞的提升和文化的傳承相對(duì)來說更為突出,但講得多了就變成思政課。而高中階段的外語學(xué)習(xí)重在語言的積累,包括常用的動(dòng)詞、形容詞等和富有表達(dá)力的句型,學(xué)會(huì)建構(gòu)自己的語言表達(dá)范式,以有效應(yīng)對(duì)浙江高考作文的概要寫作和讀后續(xù)寫;語言講得多了課堂也易失之浮淺,鑒于學(xué)情,情感價(jià)值和思想主題的提升往往是“點(diǎn)”到為止,難以發(fā)掘。我們的雙語融合教學(xué)就揚(yáng)長避短有效彌補(bǔ)了兩個(gè)學(xué)科的缺陷,語言的發(fā)掘和情節(jié)的梳理交由外語課堂,情感的賞析和主題的評(píng)價(jià)交由語文課堂,交叉相融,步步推進(jìn)。比如我們就《橋邊的老人》一文的語言和情節(jié)梳理做了一個(gè)表格(見表3),把問題一一找出,懸而不決,切入到語文課堂。
表3 The Old Man at the Bridge
跨學(xué)科融合的難點(diǎn)在于學(xué)科痕跡,破解點(diǎn)也在于學(xué)科內(nèi)生的知識(shí)與能力的共同點(diǎn),這恰恰也是跨學(xué)科融合教學(xué)的初衷和愿景。學(xué)科痕跡是一種匠氣的表現(xiàn),跨學(xué)科融合教學(xué)的最佳境界應(yīng)是“羚羊掛角無跡可尋”,教學(xué)中不必刻意區(qū)分知識(shí)的來源,需要時(shí)即可信手拈來,于無痕處發(fā)揮獨(dú)有的功效。筆者在教學(xué)《橋邊的老人》一文的由英語切換到語文時(shí)就設(shè)置了下面一個(gè)環(huán)節(jié)。
師:郭老師舌燦蓮花,同學(xué)們便言多令才,一下子勾起了我學(xué)習(xí)英語的欲望。我想請(qǐng)教一下諸位,“你沒家”這一句怎么翻譯?
(同時(shí)點(diǎn)擊PPT)“你只得拋下它們了?”我問。
“是啊。怕那些大炮呀。那個(gè)上尉叫我走,他說炮火不饒人哪?!?/p>
“你沒家?”我問,邊注視著浮橋的另一頭,那兒最后幾輛大車正匆忙地駛下河邊的斜坡。
“沒家”,老人說,“只有剛才講過的那些動(dòng)物。貓,當(dāng)然不要緊。貓會(huì)照顧自己的,可是,另外幾只東西怎么辦呢?我簡直不敢想?!?/p>
師:哪位同學(xué)來翻譯一下?
(同學(xué)在黑板上書寫,核心詞“家”有同學(xué)譯作“home”,也有同學(xué)譯作“family”。)
師:大家書寫的時(shí)候老師也查了一下辭典,home指家、家鄉(xiāng)、住宅、避難所;family,家庭、家屬、家人、子女的含義。那你還認(rèn)可你的翻譯嗎?能否向大家闡釋一下你翻譯的理由?
生1:我用的family,我覺得這里的家不僅僅是一座房子,更是一個(gè)給他溫情的地方,感受到親情、友情、愛情的溫暖和人性的美好,family更能呈現(xiàn)這些。
生2:home可能是他心靈的寄托,戰(zhàn)爭摧毀了一切,包括住的房子,此時(shí)詢問的應(yīng)該和居住的地方有關(guān),甚或是避難所,所以我選擇了home。
師:到底哪一個(gè)會(huì)是海明威的選擇呢?我們還是回到具體的語境中探尋。紀(jì)伯倫說過:“一個(gè)人的實(shí)質(zhì),不在于他向你顯露的那一面,而在于他所不能向你顯露的那一面。因此,如果你想了解他,不要去聽他說出的話,而要去聽他沒有說出的話?!?《沙與沫》)這句“你沒家”又想透出怎樣的心聲呢?
這一環(huán)節(jié)依據(jù)兩學(xué)科內(nèi)在的互生性和邏輯性,完成從英語課堂到語文課堂的有效銜接過渡,由英譯漢和漢譯英的不同來洞悉文本背后的內(nèi)容和人物的情感,進(jìn)而把課堂引入克制的敘述方式和對(duì)話錯(cuò)位中隱含的信息,就毫無痕跡地推出了“冰山理論”。這既是課堂教學(xué)推進(jìn)過程的“融”,也是教學(xué)重難點(diǎn)破解的“融”,可謂無縫拼接。
評(píng)價(jià)手段的融合是跨學(xué)科融合教學(xué)的落腳點(diǎn)。不管是學(xué)習(xí)視角的融合,還是課堂實(shí)施的融合,都要“修通輻湊”依“度”行事。《管子·任法》說:“群臣修通輻湊以事其主,百姓輯睦聽令道法以從其事?!蔽覀兛梢陨宰鹘梃b,各個(gè)學(xué)科協(xié)力同心,找到學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”,以提升學(xué)生核心素養(yǎng);學(xué)生之間也團(tuán)結(jié)和睦,在多元開放的環(huán)境氛圍里攻“堅(jiān)”克“難”,提升學(xué)習(xí)效率。首先要立足于“融”整體,借開放式問題修通輻湊,形成教師教學(xué)整合視角和學(xué)生學(xué)習(xí)綜合視角。教師有整體大局觀,才能創(chuàng)設(shè)真實(shí)語境,設(shè)置融合各學(xué)科的問題,引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)多學(xué)科知識(shí);學(xué)生有了綜合性意識(shí),才能走出單一學(xué)科的拘囿,運(yùn)用發(fā)散性思維和聚合性思維,多角度認(rèn)識(shí)事物和多形式表達(dá)觀點(diǎn),形成理性科學(xué)的判斷。在教學(xué)《橋邊的老人》時(shí),我們就評(píng)價(jià)手段的融合做了相應(yīng)的預(yù)案表格進(jìn)行落實(shí)(見表4)。
表4 “橋邊的老人”評(píng)價(jià)手段的融合
在設(shè)計(jì)上面的問題時(shí)一定要注意真實(shí)的情境,尤其是信息材料的來源,正如《出處的倫理》一文中寫作教師羅伊·彼得·克拉克(Roy Peter Clark)所說:“更細(xì)致地注意信息的來源可以加深作者與讀者之間的關(guān)系,還可以讓讀者與調(diào)查對(duì)象有機(jī)會(huì)能夠更加深刻地理解故事講述的過程。”[4]這樣評(píng)價(jià)手段的融合才有意義,學(xué)生也才能真正展開跨學(xué)科的研習(xí),這也是融合評(píng)價(jià)細(xì)則制訂時(shí)必須考量的。其次是合理設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),反饋評(píng)價(jià)教師的教學(xué)和學(xué)生的研習(xí),包括學(xué)科視角的融合度、教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度、學(xué)情反饋的準(zhǔn)確度,制訂相應(yīng)的細(xì)則,做到有“法”可依(見表5)。
表5 要有光——外國作家作品的雙語融合整體性評(píng)價(jià)細(xì)則
每一環(huán)節(jié)又有具體的評(píng)價(jià)量表,比如“問題設(shè)置”部分,分為:
(1)課堂提問頻次是否適中?問題的適切性、有效性如何?應(yīng)答情況是否理想?理答行為是否合理?
(2)討論的內(nèi)容是否與教學(xué)內(nèi)容高度相關(guān)?有無意義?學(xué)生參與面如何?討論時(shí)間安排是否合理?
(3)師生間、 生生間、生-文本間的對(duì)話是否有效?教學(xué)是否聚焦難點(diǎn)?是否有利于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的困惑、突破難點(diǎn)?
(4)提供的跨學(xué)科問題情境是否合理,利于學(xué)生哪些層面的核心素養(yǎng)發(fā)展?
(5)你認(rèn)為學(xué)生完成該問題研習(xí)的質(zhì)量如何?預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成?
在具體的課程實(shí)施中,我們也遇到了一系列的困惑,有時(shí)我們偏重于學(xué)科原生的知識(shí)和基本技能而忽視了理性思維的培養(yǎng),或者形式上完成了跨學(xué)科的“合”而沒有體現(xiàn)學(xué)科融合的核心理念,或者沒有形成針對(duì)性、科學(xué)性、系統(tǒng)性的設(shè)計(jì)準(zhǔn)則和教學(xué)模式,或者對(duì)融合的內(nèi)容過度拔高復(fù)雜化而學(xué)生研習(xí)限于曲高和寡,或者缺乏對(duì)跨學(xué)科融合教學(xué)的科學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)方法的定量或半定量測(cè)評(píng)手段。但隨著“兩新”的全面鋪開,更多專家學(xué)者的理論指導(dǎo),我們的實(shí)踐也會(huì)愈加完善,“路漫漫其修遠(yuǎn)兮,吾將上下而求索”。