語(yǔ)文教師閱讀的效用反思與模型建構(gòu)

熊紀(jì)濤

(海南熱帶海洋學(xué)院 附屬中學(xué)，海南 五指山 572200)

“讀了很多書，為什么上不好課？”“讀那么多書，為什么還是提高不了學(xué)生的語(yǔ)文成績(jī)？”“看書越多，我越覺得不會(huì)上課了！”諸如此類問題，仿佛教師版的“讀了那么多書，為什么還是過不好這一生？”道出了不少語(yǔ)文教師的心聲和困境。眾所周知，語(yǔ)文教師教人讀書，理應(yīng)是最會(huì)閱讀的人，為什么卻跳不出類似“師不會(huì)讀”的悖論和怪圈？透過現(xiàn)象看本質(zhì)，這些問題、困惑和心聲都不約而同地指向了語(yǔ)文教師閱讀的效用價(jià)值。其關(guān)鍵何在？一言以蔽之，語(yǔ)文教師閱讀的效用和價(jià)值取決于語(yǔ)文教師閱讀的具體模型。鑒于此，有必要對(duì)語(yǔ)文教師閱讀的效用展開反思，透視其背后的閱讀模型，以期自覺運(yùn)用高效能的閱讀模型，增進(jìn)語(yǔ)文教師閱讀的效用。

一、觀察：三位教師的閱讀案例

語(yǔ)文教師是教學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀的專業(yè)人士，但在閱讀上也同樣會(huì)存在一定的困難和問題。就語(yǔ)文教師的實(shí)際來看，主要集中在“讀什么”“怎么讀”和“讀得怎么樣”這三個(gè)問題上?！白x得怎么樣”，其指向即“閱讀效用”。為了研究語(yǔ)文教師的閱讀效用即“讀得怎么樣”，就有必要從語(yǔ)文教師“讀什么”“怎么讀”這兩個(gè)前置性問題入手，這在語(yǔ)文教師的案例中有著非常清晰、具體的呈現(xiàn)。下面就是三位語(yǔ)文教師的閱讀案例，分別呈現(xiàn)了“讀什么”“怎么讀”的情況。

案例一：W老師的閱讀自述

案例背景：W老師任教于某縣一中，今年秋季從初中調(diào)入高中，擔(dān)任語(yǔ)文教師兼班主任，目前職稱是中小學(xué)一級(jí)教師，獲得過地市級(jí)優(yōu)秀班主任、縣“巾幗建功”標(biāo)兵等榮譽(yù)。任教高中后，W老師頓感壓力增大，對(duì)高中語(yǔ)文教學(xué)感到不好把握。

當(dāng)事人描述：通過閱讀孫紹振和錢理群兩位教授的專著，我備課時(shí)，我要求自己先“素讀”教材，有意識(shí)地先自己解讀，然后再看教參。幾年過去了，覺得沒什么效果。讀一篇課文，思維依然是從字上滑過去，感受不到什么深刻內(nèi)涵。我的困惑是，如何通過讀書提高文本解讀能力？

最近幾年才開始讀書，都集中在文本解讀、教學(xué)實(shí)錄等書籍上，沒有讀過解構(gòu)主義、敘事學(xué)等西方文論以及其它領(lǐng)域的書。讀過的書，例如錢理群的《名作重讀》和孫紹振的《名作細(xì)讀》《月迷津渡:古典詩(shī)詞個(gè)案微觀分析》等。在讀書時(shí)，我很注意作者所講的文本解讀方法，例如孫教授說的還原法，在書中以文章進(jìn)行方法例說的部分寫得很好，但是自己拿著方法去用，效果不太好。(案例來源：《教師高效閱讀秘笈》，熊紀(jì)濤著，大象出版社2021年7月第1版)

案例二：X老師的閱讀自述

案例背景：X在本科畢業(yè)后到市區(qū)一所高中任教語(yǔ)文課，一年后考上研究生，畢業(yè)后無班主任聘其教課，就在學(xué)?？蒲刑帗?dān)任專職科研員。一年后接手一個(gè)班級(jí)，但在學(xué)生和班主任強(qiáng)烈要求下，只得回到科研處擔(dān)任專職科研員。經(jīng)科研處主任指點(diǎn)，發(fā)憤讀書，三年后蟬聯(lián)兩屆學(xué)校十佳教師，被評(píng)為市級(jí)骨干教師；五年后被評(píng)為省級(jí)骨干教師、省級(jí)教育科研骨干教師。

當(dāng)事人描述：被人趕下講臺(tái)后，我就回到科研處，幸運(yùn)遇到德高望重的吳富安主任指點(diǎn)：別人阻擋你教課，但阻擋不了你讀書，更阻擋不了你寫作。我就跟著吳主任先讀《老子》，然后是《莊子》，還寫了一些文章并被市社科聯(lián)主辦的刊物發(fā)表。后來，我感到自己讀書還是要專業(yè)一些才好，就先后讀了所有能夠搜集到名師教學(xué)實(shí)錄，還有語(yǔ)文出版社的“名師講語(yǔ)文”整套叢書。參加 “國(guó)培計(jì)劃”的經(jīng)典誦讀培訓(xùn)，我刻意買來張頌的《中國(guó)播音學(xué)》《朗讀學(xué)》等專業(yè)著作，模仿齊越、夏青、鮑國(guó)安、孫道臨、濮存昕等朗誦作品，把朗讀功夫提了上去。通過在職教師招考來到省城后，我參加“基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)評(píng)一致性教學(xué)設(shè)計(jì)” “課堂教學(xué)切片研究”“基于學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)歷案研制”等前沿研究和培訓(xùn)，一邊工作，一邊閱讀專業(yè)著作，主要有皮連生的《學(xué)與教的心理學(xué)》、泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》、加涅的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》、布盧姆的《教育目標(biāo)分類學(xué)》等專業(yè)著作，補(bǔ)上了課程論、教學(xué)論和教育心理學(xué)等欠缺。為了進(jìn)一步提高自己的學(xué)養(yǎng)，我又陸續(xù)購(gòu)買并系列閱讀了人民教育出版社的“漢譯世界教育經(jīng)典叢書”“外國(guó)教育名著叢書”和“中國(guó)教育名著叢書”，教育科學(xué)出版社的“20世紀(jì)蘇聯(lián)教育經(jīng)典譯叢”和“世界課程與教學(xué)新理論文庫(kù)”，華東師范大學(xué)出版社的“教育神經(jīng)科學(xué)譯叢”等整套的專業(yè)書籍。我邊讀邊用，逐一攻克了自己在教學(xué)設(shè)計(jì)、方法提煉、試題命制等專業(yè)方面的難點(diǎn)和制高點(diǎn)，同時(shí)，論文寫作也越來越有深度，在《中國(guó)教育報(bào)》《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》等報(bào)刊上發(fā)表，而且近年有論文被人大復(fù)印報(bào)刊資料全文轉(zhuǎn)載。(案例來源：筆者閱讀成長(zhǎng)經(jīng)歷的梳理)

案例三：Y老師的閱讀自述

案例背景：Y老師畢業(yè)于教育學(xué)專業(yè)，在學(xué)校黨組織安排下改行教語(yǔ)文，自己就提出不是學(xué)中文的，教學(xué)有困難，隔行如隔山。學(xué)校黨組織負(fù)責(zé)人認(rèn)為，大學(xué)畢業(yè)，因工作需要，“在戰(zhàn)爭(zhēng)中學(xué)習(xí)戰(zhàn)爭(zhēng)”，抓緊時(shí)間自修。若干年后，Y老師學(xué)養(yǎng)深湛，德藝雙馨，成為全國(guó)語(yǔ)文教師的楷模。

當(dāng)事人描述：“隔行如隔山”，這話一點(diǎn)不假。一捧教科書，難題來了。文言文可串講，過去老師就這么教我們的，現(xiàn)代文怎么教，學(xué)生基本能看懂，教什么？首先須認(rèn)真?zhèn)湔n，讀懂教材，讀通教材，其次是向高手求教，向高明的老師求教。對(duì)我而言，除了上述二者外，還得老老實(shí)實(shí)打中文的底子，補(bǔ)先天的不足。b、p、m、f不認(rèn)識(shí)，沒學(xué)過，得從漢語(yǔ)拼音學(xué)起；只粗知英語(yǔ)語(yǔ)法，漢語(yǔ)語(yǔ)法沒學(xué)過，我不得不用雙倍乃至數(shù)倍的功夫?qū)W習(xí)，從語(yǔ)音、語(yǔ)法、修辭、邏輯到中外文學(xué)史，到閱讀一定數(shù)量的中外文學(xué)名著，以文學(xué)史為縱線，以各個(gè)時(shí)代重要的作家作品為橫線，縱橫交錯(cuò)，再旁及其他，力求在兩三年內(nèi)把中文系的主要課程捋一遍，增添一點(diǎn)教學(xué)的底氣。為此，拼命擠時(shí)間學(xué)。那時(shí)，一周有兩個(gè)晚上政治學(xué)習(xí)，回家總得九點(diǎn)半以后。每天晚上九點(diǎn)以前備課，改作文，九點(diǎn)以后學(xué)習(xí)，自修，咬著牙學(xué)，天天明燈陪我過半夜。不學(xué)，上課就沒有發(fā)言權(quán)。(案例來源：《歲月如歌》，于漪著，上海教育出版社2007年8月第1版)

就案例來看，“讀什么”是非常清晰的，三位教師都研讀了語(yǔ)文教學(xué)的專業(yè)書籍，均屬語(yǔ)文教師的專業(yè)閱讀，這就避免了語(yǔ)文教師非專業(yè)閱讀而達(dá)到專業(yè)研修提升的悖論。在案例中，“怎么讀”也有體現(xiàn)，通而觀之，一是在備課時(shí)讀書，或工作之余讀書；二是填補(bǔ)知識(shí)缺口，缺什么讀什么；三是讀書時(shí)間較長(zhǎng)，都堅(jiān)持讀書長(zhǎng)達(dá)數(shù)年。正如列夫·托爾斯泰所說“幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸”，閱讀的效用也類似，高效的讀書都是相似的，低效的讀書各有各的低效。那么，為什么W老師的閱讀效用比較小，而X老師、Y老師的閱讀效用比較大呢？除了個(gè)人天賦、地域環(huán)境等不可控制因素之外，屬于個(gè)人可控制因素中究竟有哪些是關(guān)鍵的呢？同是專業(yè)閱讀卻效用迥異，這一反差現(xiàn)象令人費(fèi)解深味。

二、探究：發(fā)揮閱讀功效的關(guān)鍵

眾所周知，專業(yè)人士必須讀專業(yè)書、做專業(yè)事。語(yǔ)文教師閱讀專業(yè)書籍而成長(zhǎng)，乃是天經(jīng)地義。這是語(yǔ)文教師閱讀的基本邏輯，也是發(fā)揮閱讀功效的主要邏輯?；氐饺齻€(gè)案例，問題是：同樣屬于專業(yè)閱讀，為什么促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展卻功效迥異呢？究其原因，一個(gè)關(guān)鍵就在于閱讀書籍的數(shù)量存在顯著差異。

從案例來看，無論是X老師，還是Y老師，都閱讀了大量的專業(yè)書籍，而W老師雖然也閱讀了專業(yè)書籍，但其數(shù)量少得多。具體來說，X老師先讀儒家道家等中國(guó)文化經(jīng)典，再讀名師的教學(xué)實(shí)錄、專業(yè)成長(zhǎng)等專著，接著又讀了教育學(xué)、心理學(xué)乃至教育神經(jīng)科學(xué)等方面的大型叢書，再加上朗讀等專題研修書籍，其專業(yè)書籍的閱讀數(shù)量和種類之多，恐為W老師所不及；Y老師則是為了打中文底子，將語(yǔ)音、語(yǔ)法、修辭、邏輯、中外文學(xué)史等系統(tǒng)閱讀一遍，并且結(jié)合工作實(shí)際做針對(duì)性研讀，這些書籍的數(shù)量已經(jīng)不算少，更重要的是，Y老師以文學(xué)史為縱線，選擇各個(gè)時(shí)代重要的作家作品，又作系統(tǒng)啃讀，中文專業(yè)的畢業(yè)生人人深知，中外文學(xué)史上各個(gè)時(shí)代重要的作家作品的總量不低于百人百本，這是何等的海量閱讀！而W老師的專業(yè)閱讀，固然也有一定的數(shù)量，但相比之下，明顯過少，僅處于X老師的起步階段或中間階段，想要達(dá)到發(fā)揮專業(yè)閱讀效用的程度尚且有著不小的距離。

需要指出的是，Y老師為了“老老實(shí)實(shí)打中文的底子，補(bǔ)先天的不足”，閱讀范圍基本限定在語(yǔ)言學(xué)、文字學(xué)、邏輯學(xué)、文學(xué)理論、中外文學(xué)史等方面，貌似未涉獵漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)或中文專業(yè)之外的書籍，但不要忘記Y老師是一流名校教育學(xué)專業(yè)的畢業(yè)生，上學(xué)期間對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)等方面的著作早已研習(xí)攻讀，其在教育學(xué)、心理學(xué)方面的閱讀數(shù)量和質(zhì)量，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過大多數(shù)師范類院校畢業(yè)生所學(xué)《教育學(xué)》《教育心理學(xué)》這兩門課程用書的。

從三位教師的成長(zhǎng)來看語(yǔ)文教師閱讀，X老師是新時(shí)期成長(zhǎng)起來的老師，Y老師是改革開放前成長(zhǎng)起來的老師，在語(yǔ)文教師閱讀方面有著共性特征：首先是閱讀專業(yè)書籍，其次是書籍?dāng)?shù)量較多，再次是書籍種類相對(duì)齊全；W老師也是新時(shí)期成長(zhǎng)起來的老師，雖然也閱讀專業(yè)書籍，但在閱讀書籍的數(shù)量、種類上明顯不足。透過現(xiàn)象看本質(zhì)，可以看出“專業(yè)”“數(shù)量”“種類”至少是影響語(yǔ)文教師閱讀發(fā)揮功效的重要因素。詳而言之，即：其一，書籍是否專業(yè)，應(yīng)以語(yǔ)文教學(xué)為核心；其二，數(shù)量是否合宜，可能需要不低于100本書；其三，種類是否完善，至少要涵蓋漢語(yǔ)言文學(xué)、教育學(xué)、教育心理學(xué)這三類的基本書籍或經(jīng)典名著，甚至還要學(xué)習(xí)管理學(xué)、傳播學(xué)、社會(huì)學(xué)等種類的書籍。

三、提煉：語(yǔ)文教師閱讀的模型

影響語(yǔ)文教師閱讀發(fā)揮功效的因素是很多的。不過，語(yǔ)文教師在工作中開展閱讀，是為了讀用結(jié)合、學(xué)以致用，在此基礎(chǔ)上，專業(yè)、量多、類全應(yīng)當(dāng)是三個(gè)主要因素?；诖?，提煉語(yǔ)文教師閱讀的模型，形成以“是否學(xué)以致用”為邏輯、以“是否專業(yè)”“是否足量”“是否足類”為要素的邏輯架構(gòu)。其中，“是否學(xué)以致用”的邏輯，從“非專業(yè)閱讀”和“專業(yè)閱讀”開始貫穿整個(gè)鏈條。系統(tǒng)來講，基本類型有8種，圖示如下：

第一類：截然分明的類型

在本類型中，兩個(gè)亞型分別處于語(yǔ)文教師閱讀效用的兩極：亞型1-1的左側(cè)和右側(cè)分別呈現(xiàn)了語(yǔ)文教師閱讀效用的最低水平和最高水平。亞型1-2的兩側(cè)，分別呈現(xiàn)了語(yǔ)文教師非專業(yè)閱讀效用的較低水平和語(yǔ)文教師專業(yè)閱讀的效用較低水平。

圖1 亞型1-1

圖2 亞型1-2

第二類：輕度交織的類型

在本類型中，四種亞型因邏輯和關(guān)鍵因素的交織狀況不同，而呈現(xiàn)了不同的閱讀效用水平：亞型2-1左側(cè)和右側(cè)分別呈現(xiàn)了非專業(yè)閱讀的效用較低水平、專業(yè)閱讀的效用中等水平；亞型2-2左側(cè)和右側(cè)分別呈現(xiàn)了非專業(yè)閱讀的效用中等水平、專業(yè)閱讀的效用較低水平。亞型2-3左側(cè)和右側(cè)分別呈現(xiàn)了非專業(yè)閱讀的效用較低水平、專業(yè)閱讀的效用較低水平；亞型2-4左側(cè)和右側(cè)分別呈現(xiàn)了非專業(yè)閱讀的效用較高水平、專業(yè)閱讀的效用最低水平。

圖3 亞型2-1

圖4 亞型2-2

圖5 亞型2-3

圖6 亞型2-4

第三類：深度交織的類型

亞型3-1左側(cè)呈現(xiàn)了非專業(yè)閱讀的效用較低水平，右側(cè)呈現(xiàn)了專業(yè)閱讀的效用中等水平；亞型3-2左側(cè)呈現(xiàn)了非專業(yè)閱讀的效用中等水平，右側(cè)呈現(xiàn)了專業(yè)閱讀的效用較低水平。

圖7 亞型3-1

圖8 亞型3-2

縱觀各種類型，就兩側(cè)的比較而言，涉及了四重比較：其一，“重視學(xué)以致用”勝過“忽視學(xué)以致用”；其二，“專業(yè)閱讀”勝過“非專業(yè)閱讀”；其三，“數(shù)量較多”勝過“數(shù)量較少”；其四，“種類較全”勝過“種類單一”。

綜合上述分析，除了兩個(gè)極化水平毫無爭(zhēng)議之外，其余模型的水平劃分可能存在一定的爭(zhēng)議，即便如此，8種模型也能夠清晰地刻畫出影響語(yǔ)文教師閱讀效用的運(yùn)行邏輯以及關(guān)鍵因素所產(chǎn)生的大致作用。由此重新審視三個(gè)閱讀案例，分析三位語(yǔ)文教師的閱讀模型，X老師、Y老師均為亞型1-1右側(cè)呈現(xiàn)的模式，屬于最高效用水平的模型；而W老師則為亞型2-3左側(cè)呈現(xiàn)的模式，很難稱得上是較高效用水平的模型，兩類模型所造成的閱讀效用差異是顯而易見的。

四、驗(yàn)證：培養(yǎng)教師實(shí)踐的檢驗(yàn)

唯物辯證法認(rèn)為，理論源于實(shí)踐，再回到實(shí)踐，在實(shí)踐中豐富和發(fā)展。語(yǔ)文教師閱讀模型作為一種理性認(rèn)識(shí)和規(guī)律總結(jié)，是從語(yǔ)文教師閱讀實(shí)踐的案例中提煉出來的，其源于語(yǔ)文教師閱讀實(shí)踐，并且能夠?qū)φZ(yǔ)文教師閱讀現(xiàn)象作出一定的解釋，這是順理成章的事情。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》第十一條中說“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界”。據(jù)此來看，語(yǔ)文教師閱讀模型僅對(duì)語(yǔ)文教師閱讀實(shí)踐作出解釋是不夠的，問題的關(guān)鍵是，能否運(yùn)用語(yǔ)文教師閱讀模型改變語(yǔ)文教師閱讀實(shí)踐，使語(yǔ)文教師閱讀對(duì)語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展起到更大的作用？對(duì)此，采用語(yǔ)文教師閱讀模型培養(yǎng)語(yǔ)文教師就成為研究之必需，經(jīng)過三年的實(shí)踐檢驗(yàn)，兩位語(yǔ)文教師的閱讀實(shí)踐作出了回答。

中年教師M老師的案例：

M老師系筆者同事，從事高中語(yǔ)文教學(xué)已有十多年，但在40歲“不惑之年”之際卻越發(fā)感到自己不知道怎么上語(yǔ)文課了。其本人認(rèn)為這是常年擔(dān)任高三畢業(yè)班語(yǔ)文教師，形成了只會(huì)上復(fù)習(xí)課卻不會(huì)上語(yǔ)文課本新授課的思維定式。四年前，筆者介入其專業(yè)發(fā)展，從專業(yè)閱讀、技能訓(xùn)練和日常研究等方面，跟其反復(fù)溝通、交流和確認(rèn)，M老師的閱讀常年是文學(xué)書籍和歷史書籍，文學(xué)書籍分為中外文學(xué)名著和當(dāng)代文學(xué)期刊，歷史書籍則多為流行性的歷史讀物。按照閱讀模型來看，優(yōu)點(diǎn)是讀書數(shù)量較多，不足之處是讀書致用的意識(shí)不強(qiáng)、專業(yè)性不足、種類較單一，屬于亞型3-1左側(cè)的模式，顯然處于語(yǔ)文教師閱讀的效用較低水平。

對(duì)此，筆者建議其從語(yǔ)文教學(xué)法、語(yǔ)文課程論、漢字研究等方面入手，大量購(gòu)書閱讀。由于學(xué)校繼續(xù)安排其擔(dān)任高三語(yǔ)文課，M老師決定先從閱讀入手開始改變，其它方面尋機(jī)而動(dòng)。經(jīng)過一年的猶豫反復(fù)，M老師終于購(gòu)買了由王榮生教授主編的“參與式語(yǔ)文教師培訓(xùn)資源”叢書，開始閱讀《語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展十四講》《閱讀教學(xué)教什么》《寫作教學(xué)教什么》等書，對(duì)書中的理念和做法甚為服膺。在研讀中，又購(gòu)買了王榮生教授的《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》、葉圣陶先生的《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》等書。過了三年，M老師走出了語(yǔ)文教學(xué)不知應(yīng)該怎樣教的迷茫境地，而且主動(dòng)承擔(dān)公開課教學(xué)、積極參與申報(bào)課題研究。不過，從總體來看，M老師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)雖有改變，但速度頗為緩慢，若想加快專業(yè)發(fā)展，教育學(xué)、心理學(xué)等方面的閱讀仍然不可缺少。

青年教師C老師的案例：

C教師在大四實(shí)習(xí)期間，被實(shí)習(xí)學(xué)校的語(yǔ)文教師認(rèn)為缺乏當(dāng)語(yǔ)文教師的潛質(zhì)，建議其改行不要當(dāng)老師。畢業(yè)一年后，來到筆者所在學(xué)校擔(dān)任臨聘教師。學(xué)校舉行師徒結(jié)對(duì)活動(dòng)，筆者擔(dān)任其師傅。在觀課議課、問答交流的基礎(chǔ)上，筆者得知其閱讀范圍主要是當(dāng)代著名作家作品，至于語(yǔ)文教學(xué)法、教育學(xué)、心理學(xué)等方面的著作幾乎是空白狀態(tài)，跟中年教師M老師的情況類似?；蛟S，缺乏足夠數(shù)量專業(yè)書籍的閱讀是很多語(yǔ)文教師的通病，不分教齡長(zhǎng)短，也由此可見一斑。

鑒于C老師的具體情況，筆者建議其保留當(dāng)代著名作家作品的閱讀，可將此作為自身優(yōu)勢(shì)資源而開展師生共讀活動(dòng)，只需適當(dāng)壓縮即可。隨后，筆者講解了語(yǔ)文教師閱讀的性質(zhì)、層次、數(shù)量和種類，并列出30余種書籍供其選擇，建議其從研讀王榮生教授主編的“參與式語(yǔ)文教師培訓(xùn)資源”叢書開始，擴(kuò)展至語(yǔ)文名師的課堂教學(xué)實(shí)錄、語(yǔ)文大家名家的論著，同時(shí)力爭(zhēng)將高中語(yǔ)文教材中涉及的作家作品讀一遍，為開展備課、課堂教學(xué)等工作服務(wù)。經(jīng)過半年的輔導(dǎo)，C老師以當(dāng)代著名作家余華的《活著》開展師生共讀活動(dòng)，設(shè)計(jì)了一節(jié)關(guān)于《活著》的整本書閱讀匯報(bào)課，上了一節(jié)校級(jí)公開課。半年后，C老師根據(jù)錄播課的視頻整理出課堂教學(xué)實(shí)錄，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)、課件等適當(dāng)修改完善，將其上傳至“一師一優(yōu)課，一課一名師”平臺(tái)，先后獲得省級(jí)一等獎(jiǎng)和部級(jí)獎(jiǎng)。臨聘教師上班一年左右，就在全國(guó)課堂教學(xué)評(píng)選中獲獎(jiǎng)，一時(shí)成為全校傳頌的美談，這也成為其教師專業(yè)發(fā)展歷程中的關(guān)鍵事件。來校上班兩年左右，C老師通過了公開招考，從臨聘教師變成了編制內(nèi)教師。經(jīng)過三年的努力，筆者伴隨并見證其帶完三年高中語(yǔ)文課程，其所帶班級(jí)學(xué)生的語(yǔ)文高考成績(jī)位居年級(jí)前列?，F(xiàn)在，C老師已經(jīng)擔(dān)任高一年級(jí)語(yǔ)文備課組組長(zhǎng)，三年時(shí)間就成為了學(xué)校獨(dú)當(dāng)一面的語(yǔ)文骨干教師。學(xué)校聘任筆者擔(dān)任中學(xué)語(yǔ)文卓越教師工作室主持人，C老師積極報(bào)名參加，筆者又建議其若有余力，可拿出讀本科期間的中外文學(xué)史，選擇各個(gè)國(guó)家、各個(gè)時(shí)代的代表性作家作品，逐一攻讀，同時(shí)研讀教育學(xué)、心理學(xué)等方面的著作。通過主動(dòng)閱讀和課堂實(shí)踐，以期在省級(jí)課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)課比賽中摘金奪銀。其實(shí)，筆者意在使其逐漸形成一套屬于自己的語(yǔ)文教師選書、買書、讀書和用書的方法論，將來通過省級(jí)優(yōu)質(zhì)課比賽來檢驗(yàn)這套方法論的成效。

綜合兩則案例來看，中年教師M老師和青年教師C老師均為語(yǔ)文教師，雖然所處的年齡階段不同，但都存在專業(yè)理論書籍?dāng)?shù)量偏少的通病，在保持文學(xué)作品閱讀習(xí)慣的基礎(chǔ)上，大力增加語(yǔ)文教學(xué)理論、文學(xué)理論乃至教育學(xué)和心理學(xué)等理論書籍的閱讀，是非常必要的。在達(dá)到專業(yè)閱讀效用的峰值以前，閱讀專業(yè)書籍?dāng)?shù)量越大，其專業(yè)發(fā)展也越快。與此相印證的是，前文述及的W老師，后經(jīng)筆者作針對(duì)性地指導(dǎo)，優(yōu)化了語(yǔ)文教師閱讀模型，在保持學(xué)以致用習(xí)慣的基礎(chǔ)上，增加專業(yè)書籍?dāng)?shù)量、擴(kuò)大種類范圍，一年后通過在職教師招考調(diào)入了省城學(xué)校，三年后被評(píng)為市級(jí)名師。

上述案例和分析表明，針對(duì)語(yǔ)文教師閱讀促進(jìn)專業(yè)發(fā)展這一問題，筆者根據(jù)語(yǔ)文教師的意愿、學(xué)校的支持等情況，有意識(shí)地運(yùn)用語(yǔ)文教師閱讀模型，在中年教師和青年教師身上均取得了成效。相對(duì)而言，青年教師可塑性大，其成效自然也大。由此可見，在一定程度上，語(yǔ)文教師閱讀模型能夠診斷語(yǔ)文教師閱讀存在的問題和誤區(qū)，積極運(yùn)用其指導(dǎo)語(yǔ)文教師閱讀，能夠促成語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生改變。

五、余論：關(guān)于效用的研究空間

從研究性質(zhì)來看，人文社會(huì)科學(xué)的研究既有質(zhì)性研究也有實(shí)證研究，質(zhì)性研究側(cè)重于定性問題的思辨，實(shí)證研究側(cè)重于定量問題的分析。事實(shí)上，在具體的研究中，為了解決問題，兩者是交融使用的，只是側(cè)重點(diǎn)有所不同而已，研究者也很難將兩者截然分開。就教師閱讀模型的研究來說，也是如此。先反思語(yǔ)文教師閱讀效用的底層邏輯，再在諸多因素中找出能夠產(chǎn)生高效或低效“分水嶺”作用的因素，將其作為關(guān)鍵要素提取出來，從而研究其組合的層次和邏輯，然后架構(gòu)出要素一致、邏輯一致的基本模型，最終對(duì)亞型作出區(qū)分及解釋。反思邏輯、提取關(guān)鍵要素都偏重于思辨的定性研究，而研究關(guān)鍵要素的相互作用、劃分亞型種類則均偏重于數(shù)量的定量研究，對(duì)具體亞型的效用水平的劃分及解釋明顯融合了兩種研究。探討語(yǔ)文教師專業(yè)閱讀的效用問題，可以有多種研究范式，例如程序范式、案例范式和思辨范式等。相比之下，引入要素、模型和邏輯形成系統(tǒng)研究的視角，以定性為主，兼顧定量，既有一定的概括性，又有一定的可檢測(cè)性，在一定程度上能夠滿足一線語(yǔ)文教師閱讀實(shí)踐需要。

雖然觀察、驗(yàn)證的時(shí)間已有數(shù)年，但跟語(yǔ)文優(yōu)秀教師成長(zhǎng)周期長(zhǎng)達(dá)十年乃至十幾年相比，仍顯得非常短暫，跟蹤時(shí)間足夠長(zhǎng)的歷時(shí)性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)自然付諸闕如，同時(shí)限于筆者個(gè)人的時(shí)間、經(jīng)歷和資源都很有限，未能在數(shù)年內(nèi)選擇多個(gè)省市學(xué)校的語(yǔ)文教師閱讀作大量樣本的觀察和驗(yàn)證，導(dǎo)致共時(shí)性數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)直接缺失，這兩者使得定量研究偏弱。這正是后續(xù)研究改進(jìn)的地方。

語(yǔ)文教師閱讀效用是一個(gè)復(fù)雜性問題，對(duì)其研究也是一個(gè)系統(tǒng)性工程。由于不可控制因素較多，而可控制因素較少，只能選取較為有限的因素或變量作以研究，根據(jù)手頭有限的案例素材進(jìn)行歸納和提煉，初步建構(gòu)出一個(gè)相對(duì)簡(jiǎn)便、具有一定解釋力和可操作性的模型。由于語(yǔ)文教師閱讀模型并細(xì)分模型類別的研究尚處于起步階段，所選擇的要素和劃分的標(biāo)準(zhǔn)未必合理，即使選擇的要素、劃分的標(biāo)準(zhǔn)和構(gòu)建的模型比較適宜，對(duì)具體模型的效用解釋也未必毫無瑕疵。因此，在關(guān)鍵要素、模型類別、運(yùn)行邏輯以及專業(yè)閱讀與專業(yè)發(fā)展的相關(guān)性等方面，還有值得研究和改進(jìn)的空間。

綜上所述，語(yǔ)文教師閱讀實(shí)踐的背后蘊(yùn)涵著某種模型，而對(duì)語(yǔ)文教師閱讀模型研究是有其實(shí)踐和理論價(jià)值的，這也給廣大一線語(yǔ)文教師帶來了深刻的啟示：語(yǔ)文教師閱讀應(yīng)當(dāng)將學(xué)以致用作為貫穿整個(gè)閱讀行為過程的邏輯，始終牢牢扭住專業(yè)書籍、數(shù)量適宜和種類較全這三個(gè)關(guān)鍵要素。對(duì)大多數(shù)語(yǔ)文教師來說，想要通過閱讀促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，真正應(yīng)該努力的方向是：優(yōu)化中等效用水平的模型而走向最高效用水平的模型，在專業(yè)閱讀之路上追求數(shù)量和質(zhì)量的豐滿度。一言以蔽之，語(yǔ)文教師閱讀的行動(dòng)實(shí)踐應(yīng)采用最高效用水平的模型，摒棄最低效用水平的模型。