語(yǔ)篇閱讀教學(xué)：CBI教學(xué)理論視角下的跨文化能力培養(yǎng)

摘? 要：鑒于語(yǔ)篇閱讀過(guò)程即一種跨文化交際行為，本研究以跨文化三分能力為基礎(chǔ)，以CBI教學(xué)理論為指導(dǎo)，提出外語(yǔ)課堂在培養(yǎng)跨文化能力的模型，并重點(diǎn)探討在情感培養(yǎng)、知識(shí)建構(gòu)、批判反思和調(diào)節(jié)適應(yīng)四個(gè)教學(xué)階段如何開(kāi)展語(yǔ)篇閱讀教學(xué)實(shí)踐。同時(shí)，總結(jié)跨文化語(yǔ)篇閱讀的教學(xué)效果及不足之處，希望能為跨文化外語(yǔ)教學(xué)提供一些啟示。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)篇閱讀;跨文化能力;教學(xué)模式

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2096-000X（2022）20-0014-05

Abstract： In view of the fact that the process of discourse reading is a kind of intercultural communicative behavior， this study， which is based on the tri-section competence of intercultural communication and guided by the CBI teaching theory， proposes a model of cultivating intercultural competence in foreign language classrooms. It also lays emphasis on how to carry out the teaching practice of discourse reading in four teaching stages， including emotional cultivation， knowledge construction， critical reflection and adjustment. Meanwhile， this paper summarizes the teaching effect and deficiency of intercultural discourse reading， hoping to provide some enlightenment for intercultural foreign language teaching.

Keywords： discourse reading; intercultural competence; teaching mode

一、跨文化能力培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)意義

世界多極化、經(jīng)濟(jì)全球化和文化多元化的國(guó)際背景為我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)提出了全新要求。2018年頒布的《外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類(lèi)教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》明確規(guī)定“跨文化能力”為外語(yǔ)類(lèi)專(zhuān)業(yè)核心能力之一，并提出要突出培養(yǎng)跨文化能力。閱讀課作為高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的一門(mén)核心課程，必然成為培養(yǎng)跨文化人才的重要平臺(tái)之一。傳統(tǒng)的閱讀課程主要是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀基本技能，忽略了其他能力的培養(yǎng)。因此，本研究在總結(jié)與分析我國(guó)跨文化外語(yǔ)教學(xué)相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，融合CBI理論與跨文化理論，嘗試建構(gòu)一種適合外語(yǔ)課堂的跨文化能力培養(yǎng)模型，并通過(guò)教學(xué)案例具體闡釋如何展開(kāi)實(shí)際教學(xué)，希望為新時(shí)代外語(yǔ)人才培養(yǎng)提供參考。

二、文獻(xiàn)回顧

（一）跨文化能力培養(yǎng)模式研究

20世紀(jì)80年代開(kāi)始，我國(guó)學(xué)者逐步開(kāi)始從理論上研究跨文化能力的構(gòu)成要素。但我國(guó)的跨文化能力理論建構(gòu)始于90年代，學(xué)者們紛紛在審視西方理論的基礎(chǔ)上，從外語(yǔ)教學(xué)的視角提出自己的研究理論。林大津提出，跨文化能力四要素為行為、知識(shí)、心理和道德倫理要素，目的追求交際的得體性和有效性。許力生指出，跨文化能力包括社會(huì)語(yǔ)言、語(yǔ)篇、語(yǔ)法和策略四個(gè)層面，其中后二者更為普遍、重要。高一虹認(rèn)為，跨文化能力由“道”和“器”兩個(gè)層面構(gòu)成：“道”指人格及人的交際取向;“器”則是知識(shí)、技巧和功效[1]。

2000年是跨文化能力理論發(fā)展的分水嶺。《高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》發(fā)布，并且首次提出要“注重培養(yǎng)跨文化能力”的要求[2]，推動(dòng)了外語(yǔ)教學(xué)界的思考與發(fā)展。這時(shí)，學(xué)者們已經(jīng)意識(shí)到文化教學(xué)在跨文化能力培養(yǎng)中的重要性，開(kāi)始研究中外文化差異導(dǎo)致的語(yǔ)用失誤，分析如何在外語(yǔ)教學(xué)中引入文化，培養(yǎng)跨文化意識(shí)等問(wèn)題，基本達(dá)成共識(shí)，即在外語(yǔ)教學(xué)時(shí)將語(yǔ)言教學(xué)同文化教學(xué)相結(jié)合，培養(yǎng)具備跨文化能力的外語(yǔ)人才。戴煒棟等以跨文化交際語(yǔ)用失誤為切入點(diǎn)，研究文化遷移對(duì)跨文化交際的影響[3]。高一虹針對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)，提出培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力應(yīng)著眼于“跨越”和“超越”兩層面，“跨越”層面包含：文化知識(shí)、交際策略、移情能力;“超越”層面包括靈活性、開(kāi)放性和跨文化意識(shí)[4]。張紅玲首次建構(gòu)了跨文化外語(yǔ)教學(xué)理論體系，并指出外語(yǔ)教學(xué)的人文目標(biāo)即跨文化能力培養(yǎng)[5]。隨著跨文化外語(yǔ)教學(xué)理念的提出，學(xué)者們開(kāi)始解析跨文化能力并探討跨文化能力的培養(yǎng)模式、教學(xué)策略等。楊盈等界定了跨文化能力并闡述了其構(gòu)成要素[6]，建議采用背景知識(shí)導(dǎo)入，文化內(nèi)涵探索，案例分析，角色扮演和實(shí)例搜集的教學(xué)方法提高學(xué)生的跨文化能力[7]。潘亞玲探索了跨文化能力的內(nèi)涵并提出跨文化能力培養(yǎng)模型[8]。

2010年之后，學(xué)者們經(jīng)過(guò)上一階段的討論與研究，開(kāi)始系統(tǒng)地整合跨文化能力理論，主要表現(xiàn)為視角的互鑒與融合，視角的整理與歸類(lèi)。莊智象等基于學(xué)生的視角研究國(guó)際化人才培養(yǎng)路徑[9]。許力生等吸收中西研究成果，建構(gòu)遞進(jìn)-交互式培養(yǎng)模型，指出跨文化能力要素包括知識(shí)習(xí)得，動(dòng)機(jī)培養(yǎng)，技能訓(xùn)練，交流互動(dòng)，交際結(jié)果，其中知識(shí)是基礎(chǔ)，動(dòng)機(jī)是前提，技能是關(guān)鍵[10]。高永晨借鑒中西思想，指出跨文化能力分為知識(shí)和行為兩個(gè)層面，知識(shí)層面涵蓋文化知識(shí)、意識(shí)和思辨，行為層面包括態(tài)度、技能和策略，構(gòu)建了“知行合一”的模型[11]。孫有中融合多元文化視角，主張外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生應(yīng)具備以下六方面能力：尊重文化多樣性，具有批判意識(shí);掌握跨文化理論和分析方法;了解所學(xué)語(yǔ)言國(guó)家概況;解析文化現(xiàn)象;得體、有效地交際、翻譯[12]。戴曉東系統(tǒng)梳理了跨文化能力理論，全面評(píng)析中西視角，闡述各自的優(yōu)劣[13]。

綜觀研究成果，不難發(fā)現(xiàn)，研究熱點(diǎn)從語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)相結(jié)合，跨文化外語(yǔ)教學(xué)策略探討向跨文化人才培養(yǎng)模式理論建構(gòu)和實(shí)踐探索漸次演進(jìn)。盡管有關(guān)跨文化能力培養(yǎng)的研究碩果累累，但同時(shí)也存在一些問(wèn)題。多數(shù)研究仍停滯在跨文化理論研究層面，關(guān)于在教學(xué)中如何構(gòu)建跨文化能力培養(yǎng)模型的研究尚且不多，有關(guān)對(duì)所搭建理論模型的檢驗(yàn)更是寥寥無(wú)幾。鑒于此，我們首先要厘清跨文化能力概念及構(gòu)成要素，然后建構(gòu)符合當(dāng)前外語(yǔ)教育目標(biāo)的跨文化能力培養(yǎng)模型，其次在外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中對(duì)模型進(jìn)行檢驗(yàn)，最后根據(jù)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)逐步修正、完善模型。

（二）語(yǔ)篇閱讀教學(xué)與跨文化能力培養(yǎng)對(duì)接

語(yǔ)篇閱讀是一種特殊的跨文化交際行為，是語(yǔ)篇學(xué)習(xí)者同作者文化之間的對(duì)話，即以承載文化的文本為媒介，由學(xué)習(xí)者完成文化圖式建構(gòu)的過(guò)程?？缥幕芰κ沁M(jìn)行語(yǔ)篇閱讀時(shí)不可缺少的一種能力，既包括學(xué)習(xí)者的文化知識(shí)，也涵蓋學(xué)習(xí)者對(duì)不同文化知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)和推理的能力。在閱讀語(yǔ)篇時(shí)，提高跨文化能力的目的是讓學(xué)生更好地理解文本，因?yàn)檎Z(yǔ)篇不僅僅是比句子大的語(yǔ)言單位，它涉及語(yǔ)言及相關(guān)的文化知識(shí)。所以說(shuō)，跨文化能力對(duì)語(yǔ)篇理解和語(yǔ)言運(yùn)用能力具有決定性的影響。因此，在語(yǔ)篇閱讀教學(xué)過(guò)程中，要避免單純分析文本，應(yīng)以培養(yǎng)跨文化能力為目的開(kāi)展語(yǔ)篇教學(xué)，使學(xué)生獲得知識(shí)層面內(nèi)容，增強(qiáng)全球意識(shí)，文化適應(yīng)能力，能夠?qū)⒖缥幕R(shí)更好地運(yùn)用于語(yǔ)篇閱讀實(shí)踐中。

（三）CBI教學(xué)理論

以學(xué)科內(nèi)容為依托的語(yǔ)言教學(xué)（Content-Based Instruction），簡(jiǎn)稱CBI，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言教學(xué)不應(yīng)拘泥于單純的語(yǔ)言技能教學(xué)，而應(yīng)構(gòu)建于某主題內(nèi)容教學(xué)之上，形成學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的有機(jī)整體。此理論的引導(dǎo)者COYLE提出了CBI模式的4C理論框架，即內(nèi)容（Content）、認(rèn)知（Content）、交際（Communication）和文化（Culture）[14]。CBI理論理論強(qiáng)調(diào)要遵循三個(gè)主要原則：（1）以學(xué)科內(nèi)容為核心，內(nèi)容主導(dǎo)教學(xué);（2）語(yǔ)言材料的真實(shí)性，為外語(yǔ)學(xué)習(xí)提供真實(shí)有效的語(yǔ)境;（3）滿足學(xué)生的特殊學(xué)習(xí)需求[15]。跨文化外語(yǔ)教學(xué)的雙重目標(biāo)為同時(shí)提高學(xué)生的外語(yǔ)能力和跨文化能力，而以內(nèi)容為基礎(chǔ)的CBI理論恰好可將跨文化內(nèi)容與語(yǔ)言教學(xué)相結(jié)合，使學(xué)生在學(xué)習(xí)跨文化內(nèi)容過(guò)程中提高外語(yǔ)技能。鑒于CBI理論從教學(xué)目標(biāo)到教學(xué)內(nèi)容均可對(duì)接跨文化外語(yǔ)教學(xué)，筆者設(shè)計(jì)了一種全新的CBI外語(yǔ)課堂教學(xué)模式，使學(xué)生在外語(yǔ)課堂上實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)水平和跨文化能力共同發(fā)展的效果。

三、基于CBI理論的跨文化能力培養(yǎng)模式

本研究的教學(xué)實(shí)踐采用融合CBI理論的跨文化能力培養(yǎng)模型[16]。該模型包含跨文化能力的三個(gè)層面和CBI理論中的“4CS”框架，如圖1所示。

（一）理論部分

GERSTEN提出跨文化能力可劃分為三個(gè)層面，即認(rèn)知能力，情感能力和行為能力[17]。認(rèn)知能力包括語(yǔ)言知識(shí)和能力，母文化和異文化知識(shí)，跨文化交際知識(shí)等;情感能力包括移情能力，樂(lè)于進(jìn)行跨文化交際的態(tài)度，尊重異文化，容忍模糊性能力等;行為能力包括有效進(jìn)行交際所需的各項(xiàng)能力以及在異文化中的協(xié)同能力等。這三種能力相互交織，有機(jī)結(jié)合。課堂教學(xué)活動(dòng)將圍繞培養(yǎng)這三方面能力而開(kāi)展。

此模型的中心是跨文化外語(yǔ)教學(xué)的最終目標(biāo)，即培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力。教學(xué)內(nèi)容為第二層，即跨文化能力的三個(gè)層面：第一層面是跨文化能力的基礎(chǔ)能力;第二層面以第一層面為基礎(chǔ)，調(diào)適心理，培養(yǎng)正確的心態(tài)去學(xué)習(xí)、比較;第三層面是最高層次，指將前兩個(gè)層面能力應(yīng)用于跨文化交際的實(shí)踐中去。此模型突破單純“語(yǔ)言”工具性的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)融合“內(nèi)容”教學(xué)。將“語(yǔ)言、內(nèi)容”嵌入認(rèn)知、情感和行為三個(gè)層面能力的培養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)言能力和跨文化能力雙提高的外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)。

（二）實(shí)踐部分

該模型的實(shí)踐部分以CBI理論中的4Cs理論為指導(dǎo)設(shè)計(jì)四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，包括情感培養(yǎng)、知識(shí)建構(gòu)、批判反思和調(diào)節(jié)適應(yīng)階段。模型最外層采用的培養(yǎng)跨文化能力的教學(xué)活動(dòng)為案例分析法，關(guān)鍵事件分析法，模擬場(chǎng)景，角色扮演，反思日志等。模型中的四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)循序漸進(jìn)、不斷深化，學(xué)生的跨文化能力最終在循環(huán)反復(fù)中逐漸得到提高。

CBI課堂跨文化能力培養(yǎng)模型有機(jī)融合跨文化能力，以CBI理論中的4CS框架為指導(dǎo)的四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)及多種教學(xué)活動(dòng)，全面、詳盡地安排跨文化外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程，體現(xiàn)外語(yǔ)教學(xué)的革新。

四、培養(yǎng)模式在語(yǔ)篇閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

筆者應(yīng)用基于CBI理論的跨文化能力培養(yǎng)模式，開(kāi)展閱讀課程教學(xué)。下面以該課程教學(xué)為例，闡釋此教學(xué)模式在外語(yǔ)課堂中的具體應(yīng)用。

（一）教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)首先要明確的是，篇章是語(yǔ)言和非語(yǔ)言符號(hào)構(gòu)成的整體文本。語(yǔ)篇閱讀是語(yǔ)言及非語(yǔ)言符號(hào)在當(dāng)下語(yǔ)境、社會(huì)、政治及歷史語(yǔ)境中的運(yùn)用。一篇文章承載著豐富的文化內(nèi)涵，語(yǔ)篇閱讀實(shí)質(zhì)上是學(xué)生以語(yǔ)篇為媒介同異文化進(jìn)行接觸與碰撞的過(guò)程，也是學(xué)生同作者進(jìn)行跨文化交際的過(guò)程。學(xué)生借助語(yǔ)篇獲取異文化的信息，通過(guò)比較兩種文化的異同，進(jìn)而增進(jìn)對(duì)異文化的認(rèn)識(shí)和理解，加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)言能力和非語(yǔ)言能力的運(yùn)用以及跨文化交際策略的運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)篇內(nèi)容及語(yǔ)言表達(dá)能力的理解。

（二）教學(xué)案例分析

筆者的教學(xué)內(nèi)容選自《德語(yǔ)閱讀教程》課文語(yǔ)篇“Pünktlichkeit bei Terminen”。課文教學(xué)以“準(zhǔn)時(shí)的概念”為主題，教學(xué)過(guò)程中涉列構(gòu)詞法等詞匯練習(xí)，連詞、從句等句法練習(xí)，以及關(guān)于文章結(jié)構(gòu)的篇章練習(xí)等。本課程的目的在于通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文中提到的德國(guó)文化對(duì)待約會(huì)準(zhǔn)時(shí)的態(tài)度，對(duì)比中德文化中對(duì)“準(zhǔn)時(shí)”理解的差異，進(jìn)而將討論延伸至兩種文化對(duì)待時(shí)間觀念的差異，并引導(dǎo)學(xué)生深究導(dǎo)致差異的原因。課堂教學(xué)按照模型實(shí)踐部分中的四個(gè)階段展開(kāi)，采用教師主導(dǎo)作用同學(xué)生主體地位相結(jié)合的形式，培養(yǎng)模型中理論部分的各種能力要素。

1. 第一階段：情感培養(yǎng)

首先，在閱讀篇章前，教師提出引導(dǎo)性問(wèn)題，比如，讓學(xué)生思考“如果你赴德國(guó)人邀請(qǐng)，你會(huì)按照約定的時(shí)間準(zhǔn)時(shí)到達(dá)嗎？”“如果赴中國(guó)朋友的邀請(qǐng)呢？”這時(shí)，引領(lǐng)學(xué)生預(yù)測(cè)德國(guó)人在家庭聚餐、商務(wù)宴請(qǐng)，雞尾酒會(huì)等不同場(chǎng)景中的做法。預(yù)測(cè)方式可以是小組討論或做題等方式。這個(gè)階段活動(dòng)的目的是引入語(yǔ)篇主題，激活學(xué)生對(duì)該主題的既有知識(shí)和記憶，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)思考并聯(lián)系自己國(guó)家的文化現(xiàn)象同其他國(guó)家文化進(jìn)行比較，使學(xué)生意識(shí)到各種行為沒(méi)有正確錯(cuò)誤之分，培養(yǎng)包容、開(kāi)放的跨文化態(tài)度。這在一定程度上加強(qiáng)了學(xué)生的跨文化意識(shí)，提高了他們參與課堂活動(dòng)的積極性。

2. 第二階段：知識(shí)建構(gòu)

這一階段主要涵蓋語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)，文化知識(shí)學(xué)習(xí)和跨文化交際策略學(xué)習(xí)。學(xué)生重點(diǎn)細(xì)讀語(yǔ)篇，通過(guò)填空、簡(jiǎn)答等練習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)用、語(yǔ)篇等語(yǔ)言知識(shí)。閱讀之后，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)中德文化對(duì)“準(zhǔn)時(shí)”概念理解的差異。此時(shí)，教師可結(jié)合閱讀文本，講授相關(guān)的文化知識(shí)，幫助學(xué)生彌補(bǔ)跨文化理論知識(shí)的不足。然后，學(xué)生可通過(guò)小組討論的形式，從比較中德文化的視角探討、分析跨文化差異，以求今后能有效減少跨文化交際中的沖突。最后，學(xué)生基于之前所學(xué)的語(yǔ)言知識(shí)，文化知識(shí)和交際策略，以小組為單位選擇幾個(gè)不同的交際場(chǎng)景進(jìn)行角色扮演。這種形式不僅能夠活躍課堂氣氛，還能使學(xué)生將所學(xué)的語(yǔ)言知識(shí)經(jīng)過(guò)自己的創(chuàng)造再次呈現(xiàn)出來(lái)，學(xué)會(huì)設(shè)身處地為他人著想，培養(yǎng)了學(xué)生的跨文化意識(shí)，同時(shí)在交際過(guò)程中，學(xué)會(huì)同對(duì)方協(xié)商，最終找到令雙方都滿意的方法。

3. 第三階段：批判反思

這一階段教師主要幫助學(xué)生鞏固之前所學(xué)的知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化思辨能力。同時(shí)，學(xué)生圍繞相關(guān)主題展開(kāi)反思、討論：“你是否相信、接受課文描述的德國(guó)文化中的時(shí)間觀念？你認(rèn)為中國(guó)文化是怎樣理解準(zhǔn)時(shí)概念呢？”除了課堂的思辨討論，教師還可建議學(xué)生撰寫(xiě)反思日志，分析自己在前三個(gè)階段學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，檢驗(yàn)自身跨文化能力的發(fā)展程度，為進(jìn)一步培養(yǎng)跨文化能力打下基礎(chǔ)。

4. 第四階段：調(diào)節(jié)適應(yīng)

這一階段的教學(xué)目的是使學(xué)生的跨文化能力得到質(zhì)的飛躍發(fā)展。學(xué)生在批判反思的基礎(chǔ)上，靈活運(yùn)用之前積累的語(yǔ)言知識(shí)，文化知識(shí)和交際策略通過(guò)模擬跨文化交際場(chǎng)景，體驗(yàn)不同文化間的差異，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言和文化的融合，從知識(shí)構(gòu)建，情感培養(yǎng)和技能提高三方面整體提升跨文化能力。

（三）教學(xué)效果反饋

為檢驗(yàn)跨文化語(yǔ)篇閱讀的教學(xué)效果，課程結(jié)束后，我們對(duì)學(xué)生開(kāi)展焦點(diǎn)小組訪談和問(wèn)卷調(diào)查。訪談主要內(nèi)容為學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇閱讀教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的評(píng)價(jià)，自身跨文化能力發(fā)展情況的反饋。同時(shí)，我們還對(duì)學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，深究學(xué)生跨文化能力在認(rèn)知、情感和行為三方面是否有所提高。

從訪談?dòng)涗浀姆治鼋Y(jié)果看，研究對(duì)象中大部分學(xué)生對(duì)自己語(yǔ)言應(yīng)用能力，跨文化交際能力和整體教學(xué)情況是比較滿意的，但少數(shù)幾個(gè)同學(xué)由于語(yǔ)言基礎(chǔ)薄弱，跨文化理論相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備不足，對(duì)以上三方面表示不滿意。這說(shuō)明教學(xué)實(shí)驗(yàn)的整體效果良好。由分析結(jié)果可知，在教學(xué)內(nèi)容方面，多數(shù)學(xué)生支持以培養(yǎng)跨文化能力為視角進(jìn)行語(yǔ)篇閱讀教學(xué)。學(xué)生們?cè)谠L談中提到：跨文化理論知識(shí)學(xué)習(xí)同語(yǔ)篇閱讀分析相結(jié)合，有助于掌握語(yǔ)言知識(shí);跨文化能力培養(yǎng)融入語(yǔ)篇閱讀教學(xué)，鍛煉了語(yǔ)言思維能力和表達(dá)能力;此種方式的教學(xué)打破書(shū)本內(nèi)容的局限，引入與跨文化內(nèi)容相關(guān)的主題，帶來(lái)了全新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在教學(xué)方法方面，有的學(xué)生認(rèn)為：課堂教學(xué)時(shí)，采用教師講解，小組討論，模擬交際場(chǎng)景等多種教學(xué)方式，活躍了課堂氣氛，提升了學(xué)生的創(chuàng)新能力和思辨能力，激發(fā)了學(xué)生主動(dòng)參與課堂教學(xué)、融入課堂的熱情。還有的學(xué)生認(rèn)為，以文本閱讀為主要教學(xué)內(nèi)容，插入相關(guān)主題的文化內(nèi)容，環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)環(huán)節(jié)，激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)熱情，變被動(dòng)為主動(dòng)，輕松實(shí)現(xiàn)大家之間的互動(dòng)。

同時(shí)，為了檢驗(yàn)CBI課堂提升跨文化能力的有效性，筆者根據(jù)跨文化能力三分模式，設(shè)計(jì)了跨文化能力自評(píng)表。全部同學(xué)分別在實(shí)驗(yàn)前和實(shí)驗(yàn)后對(duì)自己的跨文化能力進(jìn)行測(cè)評(píng)，并提交調(diào)查問(wèn)卷。實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生的自測(cè)情況見(jiàn)表1，結(jié)果顯示，在為期一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)時(shí)間里，學(xué)生在各項(xiàng)維度中成績(jī)均有提高（P<0.05），說(shuō)明融合CBI理論的跨文化能力培養(yǎng)模式能夠有效提高跨文化能力，整體教學(xué)效果良好。

然而，該研究仍需進(jìn)一步完善。首先，本次實(shí)驗(yàn)規(guī)模小，樣本數(shù)量有限，所以結(jié)果只能作為參考，今后可開(kāi)展較大規(guī)模的實(shí)證研究，使數(shù)據(jù)更具有說(shuō)服力。其次，此次實(shí)驗(yàn)周期為一學(xué)期，今后還可歷時(shí)研究CBI教學(xué)對(duì)學(xué)生跨文化能力的長(zhǎng)期影響，因?yàn)榭缥幕芰Φ呐囵B(yǎng)并不是一朝一夕可完成的，而是一個(gè)長(zhǎng)期持續(xù)的過(guò)程。

五、結(jié)語(yǔ)與啟示

本研究以跨文化能力三分模式為基礎(chǔ)，以CBI教學(xué)理論為指導(dǎo)，通過(guò)有效的教學(xué)策略開(kāi)展語(yǔ)篇閱讀教學(xué)中融合跨文化能力培養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐。整體效果評(píng)價(jià)良好，表明這一教學(xué)模式具有一定的可行性。但整體看來(lái)，基于現(xiàn)有的研究，今后的教學(xué)實(shí)踐可以從以下幾方面重點(diǎn)改進(jìn)。

第一，增強(qiáng)教師的跨文化能力。融合跨文化能力培養(yǎng)的外語(yǔ)教學(xué)對(duì)教師的跨文化能力亦提出了較高要求。有的教師在教學(xué)中意識(shí)到自己對(duì)跨文化知識(shí)的理解不夠系統(tǒng)、深入。教師可通過(guò)積極參加跨文化能力培訓(xùn)項(xiàng)目，與不同學(xué)者開(kāi)展對(duì)話合作等方式促進(jìn)自身跨文化能力發(fā)展，進(jìn)而更好、有效地開(kāi)展跨文化外語(yǔ)教學(xué)。

第二，運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)和模式。信息時(shí)代的技術(shù)豐富了我們的教學(xué)手段。在跨化外語(yǔ)教學(xué)時(shí)，課外可采用結(jié)合“慕課”“金課”等新型教學(xué)模式，共享優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，解決課時(shí)有限的問(wèn)題;課堂采用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式，提高學(xué)生的參與度，更有效地利用課堂時(shí)間，同時(shí)符合跨文化交際真實(shí)性、情境性等特點(diǎn)，取得更好的教學(xué)效果。

第三，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)和交流方式。鼓勵(lì)學(xué)生在慕課等教育公共平臺(tái)，參與在線學(xué)習(xí)、討論和互評(píng)，并對(duì)自主學(xué)習(xí)效果進(jìn)行階段性的總結(jié)與反思，從而更加全面地評(píng)價(jià)自身的外語(yǔ)能力和跨文化能力，以取得更科學(xué)、可靠、普遍的評(píng)價(jià)結(jié)果。

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