試論“互聯(lián)網(wǎng)+”時期 傳統(tǒng)遠程教育供給側(cè)結(jié)構性改革

江聲皖，胡 玲

(安徽廣播電視大學 黃山分校，安徽 黃山 245099)

“互聯(lián)網(wǎng)+”是讓互聯(lián)網(wǎng)與傳統(tǒng)行業(yè)進行深度融合，作為社會主要行業(yè)的“教育”自然也確實進入了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”新時期。

而供給側(cè)改革，則是當今中國社會改革的新思路與新方向，實踐證明供給側(cè)結(jié)構性改革確是治國安邦的良藥，已先期在經(jīng)濟等領域展開行動，取得了可供復制的經(jīng)驗。

借鑒先行于經(jīng)濟領域的供給側(cè)改革經(jīng)驗，教育界的改革也需要這樣的新思路。具體到教育行業(yè)中的傳統(tǒng)遠程教育機構，譬如中國的電大系統(tǒng)或是正在建設過程中的開放大學體系來說，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”新時期，能夠利用“教學+互聯(lián)網(wǎng)”，為廣大的學習者實施教育資源和服務的差異化、共享化、開放性供給，應該存在著某種天然的優(yōu)勢。

然而不得不承認的事實是，在1999年，因為教育部先后批準了64所高校開展現(xiàn)代遠程教育試點，組織實施了“現(xiàn)代遠程教育工程”，從而在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”改革風潮中，使得一批原本在教育技術改革上循規(guī)蹈矩的普通高校突然發(fā)力，彎道超車，實現(xiàn)了對傳統(tǒng)遠程教育機構的超出。

接著，因為2012年以來，慕課模式興起，執(zhí)慕課業(yè)牛耳的國內(nèi)外名牌高校再一次對傳統(tǒng)遠程教育機構實現(xiàn)了發(fā)展過程中的“蛙跳式”超越。

所以，面對著普通高校的超出，與名牌高校的超越，傳統(tǒng)遠程教育機構如何正視挑戰(zhàn)與機遇，走出迷惘與失落？在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時期，如何專注于供給側(cè)改革，考慮清楚改什么、怎么改的問題，從而找準在混合式教育中的新位置，開拓出可持續(xù)發(fā)展的新方向？便應該是擺在傳統(tǒng)遠程教育機構從業(yè)人員面前最為急于解決的嚴峻問題。

一、傳統(tǒng)遠程教育機構供給側(cè)結(jié)構性改革的辦學新思路

借用經(jīng)濟領域供給側(cè)改革的經(jīng)驗，我們應認識到推進傳統(tǒng)遠程教育機構供給側(cè)結(jié)構性改革，就是強調(diào)改革要從供給側(cè)切入，針對傳統(tǒng)遠程教育中所存在的發(fā)展不平衡、發(fā)展不協(xié)調(diào)及發(fā)展不可持續(xù)的結(jié)構性問題，在體制、制度與運行機制上通過創(chuàng)新型頂層設計，以適應社會需求為目標，提高教育對民眾需求變化反應的精準度，把缺乏效益的低端教育產(chǎn)品減下去，同時擴大向受教育者提供中、高端教育產(chǎn)品的渠道，從而提高全要素教育效率。

(一)傳統(tǒng)遠程教育機構供給側(cè)結(jié)構性改革，現(xiàn)階段應改什么

現(xiàn)階段的傳統(tǒng)遠程教育機構與它所在的中國高等教育界存在著哪些發(fā)展不平衡、不協(xié)調(diào)和不可持續(xù)因素呢？

就中國的高等教育而言，它早已跨越了毛入學率15%的高等教育“大眾化”的門檻，已然逼近毛入學率50%的高等教育“普及化”的標桿，進入了“大眾化”后期。再加上從1997年開始，小學招生數(shù)量下降，初中招生人數(shù)從2001年也開始直線下滑，中國的基礎教育又發(fā)生了新變化，因此高等教育已經(jīng)從大眾化快速邁向“普及化”，但尚只抵達終身教育時代的前沿。

如此的雙重疊加效應，使得“部分普通高校在統(tǒng)一高考中已經(jīng)無法招滿學生”“一些舉辦學歷繼續(xù)教育的機構面臨嚴重的生源危機”。因此有些教育界有識之士提出了他們的改革方向和目標:“我國普通高校的繼續(xù)教育從以學歷教育為主轉(zhuǎn)向以非學歷教育為主，是大勢所趨。”于是，讓傳統(tǒng)遠程教育機構由“學歷繼續(xù)教育”向“非學歷繼續(xù)教育”轉(zhuǎn)型的提議應運而生[1]。

其實，生源問題除卻人口變化的客觀原因以外，主要也是“無形之手”對“高校擴招政策”的一種正常調(diào)整，是某些“不可持續(xù)因素”引發(fā)的市場震蕩。而如今的教育供給側(cè)改革的目標之一，便是要讓這樣的震蕩發(fā)揮作用，把生源急劇下滑，正常教學活動難以為繼的教學機構視作類似“僵尸企業(yè)”的單位，依規(guī)依法予以處置。

如果為了保護這樣一些類似“僵尸企業(yè)”的單位，便要“一刀切”， 讓整個學歷繼續(xù)教育行業(yè)向非學歷繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型，那豈不是保護了“落后產(chǎn)能”，制造了新的“不平衡、不協(xié)調(diào)”？

事實上，以趨勢而論，學歷繼續(xù)教育的生源依然是非常可觀的。按中國教育在線2016年12月1日發(fā)布的《2016年基礎教育發(fā)展調(diào)查報告》顯示: “初中招生人數(shù)從2001年也開始下降。已經(jīng)從最高峰時每年招生2263萬人，下降至2015年的1411萬人。”而2015年，我國高等教育的毛入學率達到40%，即便再進一步跨入高等教育普及化的門檻，以50%的毛入學率計算，每年，學歷繼續(xù)教育也還有700萬左右的潛在生源規(guī)模，再加上普通高校畢業(yè)生循終身教育渠道匯入繼續(xù)教育的人群，這個規(guī)模應該更大。

依據(jù)供給側(cè)改革的精神，減少無效和低端供給是其核心要義。就是說，傳統(tǒng)遠程教育機構供給側(cè)改革要針對市場取向即社會需求來進行綜合創(chuàng)新，促使政府管理更科學、供給更有效、學校更有活力，從而，擴大有效和中高端供給，為提高社會的整體教育水平做貢獻。

那么，對于傳統(tǒng)遠程教育機構，其教育的市場取向即社會需求是什么呢？為此，我們特在2016至2017年間在本校組織了多次問卷調(diào)查。每一次調(diào)查的結(jié)果都證明，取得學歷是學生的主要學習動機。但為了保證這類調(diào)查的可信度與有效度，我們在這里還是選擇了其他研究者已發(fā)表，或已通過評審的論文中所提供的資料為依據(jù)來加以討論。

上海師范大學的夏鳴在他完成于2013年的《遠程教育成人學習動機激發(fā)策略研究》碩士論文中寫道: “調(diào)查數(shù)據(jù)顯示71.67%的學習者選擇為了獲得文憑而來進修學習，47.64%的學習者是為了增長知識，提升學歷?！盵2]

浙江師范大學教師教育學院的高凱麗在2016年完成的《成人遠程學習動機研究》碩士論文中列表顯示: 以“文憑學歷”為“主導動機”及“第二動機”的共占比例為“59.7%”[3]。

實際上類似的調(diào)查已有不少學者做過，結(jié)論大體相同，如馮麗華、段建、楊王宇在他們所做的《成人學習動機調(diào)查及分析》中就也得出過如下結(jié)論:“從問卷調(diào)查結(jié)果而知，我國成人學習動機以職業(yè)發(fā)展為普遍，其次是求知興趣。我國社會現(xiàn)狀仍然存在文憑為上的問題，因文憑取得相應的工作，是成人學習的強烈動機，以外界期望和社會服務為學習動機相對少些。”[4]

縱觀歷史，與學歷文憑有關聯(lián)的名詞為“功名”， 指的是古代受教育者通過考試取得的科舉稱號和名聲。這兩者不同之處是，“功名”只問考試結(jié)果，不論學習過程; 而學歷文憑卻主要強調(diào)過程，因為它是用以記載受教育者學習經(jīng)歷的文書式證據(jù)，即受教育者受教育程度的證明。

兩者所接近之處是，它們都獲得了一種社會認可，與某種社會地位掛上了鉤。在20世紀末，中國尚未進行“大學、中專畢業(yè)生分配”改革之前，學歷文憑附帶派遣證，便也與古代“功名”一樣，是可以直接擔任某等公職的憑據(jù)。

如今，學歷文憑的價值雖然有所降低，但仍具有某種成色的含金量，且與其受教育程度的高低成正比。

那么，這樣一種仍具有某種成色含金量的學歷文憑與受教育者通過教育所獲得的學力及能力是否等價呢？這其實自近代引入西方學歷教育制度以來，是一直就受到質(zhì)疑的。只不過在精英教育階段，生源與師資相對來說是人少質(zhì)優(yōu)，被認可的比例較高，所以矛盾尚不突出而已。

但隨著時代進步，教育規(guī)模的大幅發(fā)展，等價與否的矛盾逐漸尖銳， 而隨著高等教育從“精英化”進入“大眾化”階段以來，大多數(shù)人都認為“學歷文憑”貶值了。

這中間確實不應排除有相當多的學校，其中也包括傳統(tǒng)遠程教育系統(tǒng)中的學校，因為教學工作沒抓好，導致了教學質(zhì)量的下滑，其后果嚴重的，也確有某些“普通高校的學歷繼續(xù)教育被質(zhì)疑為學校販賣文憑、從中牟利”[1]。

但總體來說，由諸多因素作用，高等教育從“精英化”進入“大眾化”，乃至“普及化”以后，名牌高校、普通高校、成人高校學歷文憑的含金量依次遞減，這既是事實，也很正常。我們講它正常，是因為它符合教育規(guī)律。因為教育只能在每一個人自身的基礎上來提升他(她) 的素質(zhì)，而不可能把不同素質(zhì)的人提高到同一水準。

但站在國家的角度來看，只要把每一個人，或者更準確地來說，把盡可能多的人的素質(zhì)提升了，整個國家的國力才能提高。

所以，世界上的所有國家都陸續(xù)接受了“學歷教育”的制度安排。這實際上是由國家出面擔保的一種以“畢業(yè)證書”代替教育產(chǎn)品質(zhì)量考核的代審制度。這樣的制度推行源遠流長，從西方傳入后，在中國也已有了一百多年的歷史。盡管它確存在不少漏洞與弊端，但在絕大多數(shù)國民的心目中，由國家代為審核，從而擔保聲譽的“學歷”仍舊是教育質(zhì)量的基本保障，因此也仍舊是人們花費精力、財力接受教育的動力源。

由此可見，傳統(tǒng)遠程教育機構現(xiàn)階段需要改變的并不是其“學歷教育”辦學定位，如果真的把傳統(tǒng)遠程教育機構這樣一類的學校從高等“學歷教育”體系中剝離，那就等于是又把高等“學歷教育”體系重新封閉了起來。如此，豈不明顯背離了其高等教育“開放”的初衷？

從辦學的角度來探索，我們應該正確把握高等教育發(fā)展的階段性特征，必須客觀地針對學習者的學習需求，分階段地為學習者提供有效的教育產(chǎn)品。即在需求結(jié)構上，促進傳統(tǒng)遠程教育由高等教育“精英化”時期的開放型補償教育向高等教育“大眾化”后期的普及型適需教育轉(zhuǎn)變，著力提高供給體系的質(zhì)量和效率;并適度擴大供給范圍，為高等教育“普及化”后期的終身教育發(fā)展作先行先試的前期準備。

我們必須正視高等教育發(fā)展的階段性特征，傳統(tǒng)遠程教育之所以曾被稱為“開放教育” ，那是相對于高等教育“精英化”及其“大眾化”前期普通高校的“封閉式教育”而言的。到了高等教育“大眾化”后期乃至逼近“普及化”的階段，普通高校的“封閉式教育”也已成為歷史，即便是世界名校，也急切地要用“慕課”來吸引大眾。因此，傳統(tǒng)遠程教育的階段性特征已不再是“開放”，而是“適需”，即如何主動地去適應、滿足民眾的學習需求。

(二)傳統(tǒng)遠程教育機構供給側(cè)結(jié)構性改革現(xiàn)階段怎么改

有人提出新論斷: “由于非學歷教育沒有學歷的‘賣點’， 無論是受教育者，還是高校非學歷繼續(xù)教育培訓項目，都會關注培訓質(zhì)量而非學歷文憑?！盵1]

這樣的論斷顯然不符合事實，因為即便沒有了學歷的“賣點”， 人們也并不一定就會去關注培訓質(zhì)量。如今大家對社會上出現(xiàn)的眾多“非學歷教育”產(chǎn)品，諸如各種培訓、進修、研修、補習之類，那還確確實實是抱著十分的懷疑，十二分忐忑態(tài)度的。群眾往往邊花錢，邊埋怨，邊投訴;且還是有許多人在不斷地被忽悠，受欺騙，遭挫折。比如，據(jù)《光明日報》披露，一個號稱“腦立方”的“非學歷教育”培訓項目，以“開發(fā)孩子右腦，孩子就可以‘過目不忘’‘七天成為詩人’， 甚至可以通過‘超感心像力’ 用屁股感知顏色”為欺騙手段， 收費6.8萬元，“3年間，居然發(fā)展了120多個教學點?！盵5]

至于正式教育機構的“非學歷教育”產(chǎn)品，正因為沒有了學歷的“賣點”，而又迫于同行業(yè)的競爭，所以各家只得放下身段，一味討好學員。其中嚴重的，說白了就是“比爛”， 目的無非是用弄虛作假的手法去套取分散掌握在政府各部門手中的培訓費。

而“比爛”為什么又能討好學員呢？這是因為相當多的受教育者對教育產(chǎn)品質(zhì)量的評價，往往陷于悖論而不能自拔。當他作為一般社會成員對某教育產(chǎn)品質(zhì)量作評價時，可以客觀、苛嚴; 但當他作為教育產(chǎn)品的接受者，卻恨不得一手交錢一手交貨，而不必去聽課、做作業(yè)、參加考試。

更何況人們大都先入為主，不約而同地把這些正式教育機構的“非學歷教育”產(chǎn)品看作是“被淘汰”的“低端供給”，故而內(nèi)心早就不屑地將這樣一類學習視為“走過場”的“形象工程”了。

大眾的這種情緒其實也不難理解，因為他們與高等名校中培養(yǎng)出來的“精英”一樣，也期盼著有效“學歷教育”產(chǎn)品的供給，盡管這種供給的含金量本就有類別與級別的不同，但只要有某種程度的“國家認可”，他們便也可以不得已而求其次地勉強接受，順其發(fā)展。然而你如今卻要釜底抽薪，決定逐漸減少向他們提供有效的“學歷教育”產(chǎn)品，而最終達到只向他們提供，在他們心中被視為“無效”的、“低端”的“非學歷教育”產(chǎn)品的目標時，這教他們?nèi)绾吻樵?？如何遵照?zhí)行？

其實針對傳統(tǒng)遠程教育及其所屬的高等教育，還有著另一條改革思路，這便是進行供給側(cè)結(jié)構性改革，創(chuàng)新驅(qū)動，“以人才培養(yǎng)定位為基礎建立高等教育分類體系”[6]，增加學需供給的方案。方案包含如下要點:

1. 在教育行業(yè)，仍維持“學歷教育”的政策框架不變，即仍由國家教育管理部門代為審核，從而擔保所屬，或是所批準設立的教育機構授予其畢業(yè)生的“學歷”聲譽。但應做出重大改革，改變其“重學術、輕應用”“求統(tǒng)一，排斥多樣化”的“教育政策制定者的主導思想”，對“學歷”，首先要區(qū)分類別，而后再在各自不同的類別中區(qū)分級別。

針對“成人學習動機以職業(yè)發(fā)展為普遍，其次是求知興趣”的特點，傳統(tǒng)遠程教育機構不光是要向求學者提供國家認可的有效學歷文憑，而且還應滿足他們對“中高端供給”的需求。

因此在本方案中便是要理清思路，設計出可為“學歷”教育全方位提供“中高端”產(chǎn)品的新類別與新級別來。我們按照“十三五”規(guī)劃，顯著提高“創(chuàng)新型、復合型、應用型和技術技能型人才培養(yǎng)比例”的精神，可以將原來把大學分為研究型、研究教學型、教學研究型、教學型等4型的劃分，改劃為A“學術型”高校、B“應用型”普通高校、C“技術技能型”高等職業(yè)學院、D“復合應用型”成人高等教育機構4類。

不僅如此，在劃分了類別之后，還要在各自內(nèi)部再設立級別，以分別建立由“中端”產(chǎn)品向“高端”產(chǎn)品提升的通道。即仿照在學術型高校設立學士、碩士、博士3級教育階梯的模式，分別為應用型普通高校設立本科、應用碩士、應用博士; 為技術技能型高等職業(yè)學院設立本科、匠士、大匠士; 為復合應用型成人高等教育(含傳統(tǒng)遠程教育)機構設立在職學士、在職碩士、定制博士的3級教育階梯。

這樣便開通了平行的、沒有斷頭路的四車道，使現(xiàn)代高等教育的“多樣化”“中國化”付諸實踐成為可能。但因篇幅有限，這里只就“復合應用型”中的傳統(tǒng)遠程教育機構的供給側(cè)改革方案展開說明。

就在教育行業(yè)里，這樣的供給側(cè)改革確實帶有某種顛覆性的色彩，但唯有如此，才能真正達到“十三五”規(guī)劃所提出的目標: “支持在職人員以非全日制方式攻讀專業(yè)碩士學位，鼓勵跨學科攻讀專業(yè)碩士學位。加強聯(lián)合培養(yǎng)基地建設，探索專業(yè)學位研究生開放式培養(yǎng)模式，推行‘雙導師’等行業(yè)企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)機制，結(jié)合承擔行業(yè)企業(yè)實際科研生產(chǎn)項目，加快培養(yǎng)能夠解決一線實際問題、寬口徑的高層次復合型人才。”[6]

2.如此創(chuàng)新驅(qū)動，增加學需供給的方案也只有獲得國家教育管理部門政策支持，方有可能實施。而且，同時要做出的相應改革還有:

一是國家教育管理部門在給予傳統(tǒng)遠程教育機構正式“學歷教育”身份的基礎上，須引入第三方評審，穩(wěn)妥地引導有序的市場評價，讓同為“學歷教育”的政府認可，真正形成常態(tài)化的淘汰機制; 從而真正“改進高等院校設置和招生計劃管理辦法，探索建立高校辦學條件預警機制和退出機制?！盵6]

二是國家教育管理部門要通過合理調(diào)控預防上述市場評價走極端，誤入歪門邪道;且面對不同類別的“學歷文憑”，應杜絕出臺不科學的“歧視政策”。

三是國家教育管理部門還應把“非學歷教育”定位為整個“學歷教育”有益補充的獨立形式，制定相關法規(guī)，鼓勵并指導從事各種培訓、進修、研修、補習的教育機構在培訓市場內(nèi)規(guī)范有序、健康良性發(fā)展。同時也為高等教育“普及化”后期的終身教育發(fā)展的先行先試給予政策保障。

四是國家教育管理部門要對培訓市場嚴格監(jiān)控，及時關停忽悠受教育者，大肆騙取百姓錢財，或是明目張膽地弄虛作假，套取政府資金的“非學歷教育”機構與“學歷教育”機構中的“非學歷教育”項目。

二、傳統(tǒng)遠程教育機構供給側(cè)結(jié)構性改革的教學新舉措

任何改革，都需要試點，也只有傳統(tǒng)遠程教育機構，因為其本身所具備的“互聯(lián)網(wǎng)+”優(yōu)勢，才適合擔當起如此帶有某種顛覆性色彩的教育供給側(cè)改革試點的重任。

那么，傳統(tǒng)遠程教育機構在供給側(cè)改革中應如何充分發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+”優(yōu)勢呢？如何實施“教學+互聯(lián)網(wǎng)”的新舉措呢？

(一)補短板，引進第一流人才，抓好學科與資源建設

在設立“在職學士”“在職碩士”“定制博士”3級教育階梯的“復合應用型”辦學體系建設中，“在職碩士”“定制博士 ”的學科建設如同是要在一張白紙上畫最新最美的圖畫，當然這也就正是辦學者面臨的最棘手的課題。因為“如何把應用性轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格……目標不應該是空洞的，應該是目標、規(guī)格都要寫在紙上，但不是寫好看點就算了，還必須要轉(zhuǎn)化為課程?！盵7]

而完成這樣的任務，最缺的就是人才。正如潘懋元教授所說: “學術水平高是不是就能當上應用性大學的老師？我認為，能當應用性大學教師的必須有兩張證書，一張證書是博士學位，另一張是有五年以上工作經(jīng)驗的證明?！?/p>

以這樣的標準來衡量，所有的應用性大學都缺乏如此的教師隊伍，因為這樣的人才大多不在校園的圍墻里，而在校園的圍墻外。

所以，就組建如此的教師隊伍而言，相比之下，傳統(tǒng)遠程教育機構作為一所“沒有圍墻的大學”，似乎潛存著某種優(yōu)勢。

首先，身為傳統(tǒng)遠程教育機構的龍頭單位——中央電大，在建校之初，就曾開啟過在校外聘請“一流教師”的傳統(tǒng)。

2013年，榮獲國家技術發(fā)明二等獎的李德才回憶起“看電大教學片”時，深情地說“20世紀80年代初，在中央電大教學的老師都是國內(nèi)知名教授”“他們講得特別好，特別有學者風范……一句廢話也沒有，邏輯性強，問題闡述清晰……”[8]

在中央電大及大部分省級電大轉(zhuǎn)向不用或很少用兼職教師之后，學科建設與資源建設便成了傳統(tǒng)遠程教育機構的短板。試想，慕課行業(yè)如果沒有世界級的名師支撐，它能夠在短短的幾年時間里迅速興起，完成對傳統(tǒng)遠程教育機構實現(xiàn)了發(fā)展過程中的“蛙跳式”超越嗎？

補短板，促提升便正是供給側(cè)結(jié)構性改革的重要一環(huán)。

如果現(xiàn)在的傳統(tǒng)遠程教育機構的龍頭單位——國家開放大學，能恢復自己的優(yōu)良傳統(tǒng)，集全系統(tǒng)的人力、財力、物力，在“在職學士”“在職碩士”“定制博士”的學科建設中，以學科建設項目為抓手，外聘符合“有高學位，有豐富實踐經(jīng)驗”的第一流專業(yè)人才為首席教授兼教材主編，內(nèi)命系統(tǒng)內(nèi)資深專業(yè)教師為主持教師兼項目經(jīng)理，動員整個系統(tǒng)的教學力量，組建網(wǎng)上教學團隊，分設教材撰稿、節(jié)目制作、次席教授、答疑值班教師、翻轉(zhuǎn)課堂及虛擬實驗、實訓輔導教師與畢業(yè)作業(yè)雙指導等教席，實行線上、線下有機混合的教學方式，便應該能在較短的時間內(nèi)，拿出合格的、能復制的教學成果，投入推廣應用。

(二)去庫存，勇于壯士斷腕，淘汰低端產(chǎn)品與落后教法

人的思維必須與時俱進，進入了新時期，教育行業(yè)的從業(yè)人員，尤其是其政策制定者，便應以“高等教育大眾化”與“互聯(lián)網(wǎng)+”的觀念來審視行業(yè)中存在的問題，按照供給側(cè)改革的精神來解決好這些問題。

具體到傳統(tǒng)遠程教育機構的教學質(zhì)量來講，我們必須正視傳統(tǒng)遠程教育資源共建共享模式的結(jié)構性缺陷，要消除西方遠距離教育理論中“在遠距離教育中，教的行為活動與學的行為活動是相互分離的”的誤導[9]。

要認識到作為遠程教育從業(yè)人員，切不可被教學中師生“面對面”或“非面對面”這樣一些表象所迷惑，切不可將互動看作是面授教學的專利。特別在云計算、大數(shù)據(jù)與人工智能為代表的信息傳播技術有了飛躍發(fā)展的今天，則更不能把缺乏互動，視為遠程教學的理所當然，天經(jīng)地義。而要解放思想，突破固有的理論樊籠，去努力設計出包含互動環(huán)節(jié)的遠程教學模式來。

因此，參照先行于經(jīng)濟領域的供給側(cè)改革中淘汰落后產(chǎn)能的做法，對傳統(tǒng)遠程教育機構現(xiàn)在還在沿用的落后教學方法，要堅決予以調(diào)整。其原則是:

(1) 凡擅自擺脫網(wǎng)絡教學團隊，自行開課，以系統(tǒng)面授替代線上、線下有機混合教學的行為，應予以禁止。

(2) 凡存有“教、學分離”這類結(jié)構性缺陷的傳統(tǒng)遠程教育資源應下架停止使用。

(3) 凡“網(wǎng)站和教學平臺的開發(fā)設計……以靜態(tài)網(wǎng)頁為主”[10]的遠程教育資源，即便名為“精品課程”，如長期不能激活，也應予以下架。

(4) 凡不能立足于應用的遠程教育資源，將不予以通過驗收。

(5) 凡不能有效組織教學團隊正?；顒拥闹鞒纸處?、項目經(jīng)理應予以解聘。

(6) 凡從學術型高校照抄、照搬套用過來的教材一律限期改編。

(三)轉(zhuǎn)方式，利用“互聯(lián)網(wǎng)+”優(yōu)勢，促教學效益倍增

在教育領域，“互聯(lián)網(wǎng)+”優(yōu)勢是存在的，只要我們科學地轉(zhuǎn)換教學方式，發(fā)揮得好，完全可以使教學效益倍增。

正如教育部相關負責人所說:“慕課顛覆了傳統(tǒng)大學課堂教與學的方式，極大地推動了人人可學、處處可學、時時可學的終身學習夢想的實現(xiàn)。實實在在推動了教學理念、教學方法、教學技術、教學方式、教學模式的變革，實現(xiàn)了學生隨時隨地隨心學，教師利用優(yōu)質(zhì)資源比著教?！盵11]

譬如說，以現(xiàn)有的技術，我們可以在傳統(tǒng)遠程教育機構系統(tǒng)內(nèi)構建起數(shù)字化的教學管理平臺，依據(jù)不斷生成的數(shù)據(jù)，把分散于數(shù)年、分布于天南地北的眾多教學環(huán)節(jié)，有序地一環(huán)扣住一環(huán)，轉(zhuǎn)化為可精細化管理的流程，從而使繁雜、后滯的文書表格管理，成為保質(zhì)保量的快速管理。同時，可利用“大數(shù)據(jù)”為推動針對性教學和個性化學習提供支持。

又譬如，以現(xiàn)有的技術，我們可以在傳統(tǒng)遠程教育機構系統(tǒng)內(nèi)構建起扁平化教學平臺，首席教授的教學通過遠程雙向高清視頻實現(xiàn)教學互動; 實驗、實訓，利用虛擬實驗室、實訓室，讓學習者直接進入高度仿真的實驗、實習和實踐環(huán)境; 值班教師的全天候答疑與論文指導的師生互助都能在網(wǎng)上“面對面”進行，消除了隔膜，減少了環(huán)節(jié)，使效益倍增。

(四)只有恢復創(chuàng)新驅(qū)動的傳統(tǒng)，才有可能完成供給側(cè)結(jié)構性改革的任務

隨著高等教育“普及化”的臨近，我國受教育者接受高等教育的需求結(jié)構已發(fā)生明顯變化，受教育者對教育產(chǎn)品品質(zhì)和性能的要求明顯提高，多樣化、個性化、高品質(zhì)需求與日俱增。與此同時，身處供給側(cè)的傳統(tǒng)遠程教育機構對需求側(cè)變化的適應性調(diào)整卻明顯滯后，無效和低端供給過多，而有效和中高端供給不足，難以滿足受教育者對高品質(zhì)教育產(chǎn)品和教育服務的需求。

當年，傳統(tǒng)遠程教育機構正是起步于信息技術突飛猛進的新時代，是伴隨著信息技術的創(chuàng)新而發(fā)展起來的，創(chuàng)新驅(qū)動應該就是其辦學、教學的老傳統(tǒng)。然而，近些年來，它竟在網(wǎng)絡條件下的遠程教育創(chuàng)新道路上落伍了。不得不承認，在傳統(tǒng)遠程教育機構中，高層級電大安于現(xiàn)狀，學科是老組合，教材是老面孔，教法是老一套，管理是老慣例: 重教務而輕教學。

基層電大則抱殘守缺，幾十年一貫制地依賴“面授輔導”， 即便學生的到課率已經(jīng)跌到個位數(shù)，大家卻仍舊樂此不疲，不思整改。

其實，實踐已經(jīng)證明，在“遠程開放教育”終端，“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”作為學習支持服務工具， 非常適用于網(wǎng)絡及移動的學習環(huán)境，有精準到位的功效。明顯有高于面授輔導課的功能，學生也樂于接受此種形式的學習。但這樣的創(chuàng)新改革卻始終推廣不開來。

由此可見，對于傳統(tǒng)遠程教育機構來說，最為緊迫的一項工作，就是要在所有從業(yè)人員的思想認識上，恢復創(chuàng)新驅(qū)動的傳統(tǒng)。只有恢復創(chuàng)新驅(qū)動的傳統(tǒng)，才有可能完成供給側(cè)結(jié)構性改革的任務。