德國森林幼兒園教育模式及本土化探析

張怡欣 田 靜

(云南師范大學(xué)教育學(xué)部，云南 昆明 650500)

近年來歐洲的“森林幼兒園”(Forest Kindergarten)教育以其濃厚的“自然主義”“人本主義”教育理念和崇尚自然、親近自然及尊重自然的鮮明特點(diǎn)引起國內(nèi)外幼教領(lǐng)域的關(guān)注，成為學(xué)前教育發(fā)展的新趨勢(shì)。[1]森林幼兒園也被稱為“沒有天花板和圍墻的幼兒園”，旨在讓幼兒通過自然林地中的戶外活動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)。關(guān)于森林幼兒園的起源存在多個(gè)版本，國內(nèi)外學(xué)者普遍認(rèn)同其于20世紀(jì)50年代正式起源于丹麥，以艾拉·法拉陶(Ella Flatau)于1952年創(chuàng)辦的第一所森林幼兒園——“漫步幼兒園”為標(biāo)志。[2]“森林幼兒園的誕生并非基于某知名教育家或某種教育理念，而是一些家長依據(jù)經(jīng)驗(yàn)判斷而自行創(chuàng)立的?！盵3]森林幼兒園的運(yùn)作模式蘊(yùn)含了盧梭的自然教育思想、福祿貝爾的“教育適應(yīng)自然”“強(qiáng)調(diào)游戲”等理念、蒙臺(tái)梭利的“利用自然材料”“重復(fù)工作”等教育方式、皮亞杰的建構(gòu)主義、維果斯基的支架式教學(xué)主張等，并與魯?shù)婪颉な┨┘{的華德福教育有諸多相似之處，如“全人教育”思想、體驗(yàn)式教學(xué)、尊重幼兒身體和心靈的發(fā)展規(guī)律等。華德福教育強(qiáng)調(diào)在藝術(shù)中發(fā)展，而森林幼兒園強(qiáng)調(diào)在自然中發(fā)展。目前，丹麥、德國、英國、美國、日本、加拿大等地區(qū)都可發(fā)現(xiàn)森林幼兒園或基于其相似理念建立的教育機(jī)構(gòu)，甚至在一些國家已成為學(xué)前教育的重要組織形式。

森林幼兒園起源于丹麥卻興盛于德國。德國有1/3的國土面積被森林覆蓋，從浪漫主義時(shí)期起德國人便意識(shí)到森林對(duì)人類發(fā)展的意義，并形成濃厚的“森林情結(jié)”，森林也成為德國民族性格的代言。過去，人類與以森林為代表的自然環(huán)境一直保持著充分接觸，但隨著城市化進(jìn)程的加快，人與自然的聯(lián)系被削弱，“自然缺失癥”和“自然失調(diào)”的問題明顯增加。且如今，環(huán)境問題是世界各國都在面對(duì)的挑戰(zhàn)，全球不同組織和機(jī)構(gòu)都在積極尋找方法并采取行動(dòng)以改變?nèi)祟悓?duì)自然環(huán)境的態(tài)度和行為，實(shí)現(xiàn)人與自然和諧相處。森林幼兒園會(huì)潛移默化地發(fā)展幼兒對(duì)自然環(huán)境的尊重，促進(jìn)其環(huán)境意識(shí)和環(huán)保行為的養(yǎng)成，如Nawaz and Blackwelld的研究發(fā)現(xiàn)參與森林學(xué)校項(xiàng)目的大多數(shù)孩子比起沒有森林學(xué)校參與經(jīng)驗(yàn)的孩子在看到有人在街上扔垃圾時(shí)表現(xiàn)出了更多的消極情緒[4]，且“幼兒的感覺是通過自然刺激發(fā)展起來的，這些與自然相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)會(huì)一直持續(xù)記憶到成年時(shí)期?！盵5]森林教育對(duì)人類的可持續(xù)發(fā)展具有重要意義，德國的森林幼兒園(又稱“沃爾德幼兒園”)經(jīng)過約60年的發(fā)展取得諸多實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并形成自身特色，本文通過分析德國森林幼兒園的發(fā)展特征和教育特點(diǎn)，有針對(duì)性地提出本土化意見，以期為我國親自然學(xué)前教育的發(fā)展提供參考。

一、德國森林幼兒園的起源和發(fā)展

1.起源階段(1950—1990年)

由于德國與丹麥地理位置相鄰且森林幼兒園教育模式與德意志民族喜愛靜默、自然及運(yùn)動(dòng)的性格特征相適應(yīng)，并在一定程度上吻合以福祿貝爾“教育適應(yīng)自然”理念為代表的德國傳統(tǒng)幼教思想，因而森林幼兒園自20世紀(jì)50年代創(chuàng)立以來便逐漸對(duì)德國學(xué)前教育產(chǎn)生浸潤，并于1968年起在德國正式出現(xiàn)[6]。但由于當(dāng)時(shí)的聯(lián)邦德國并未將學(xué)前教育納入國家義務(wù)教育范圍，所以包括森林幼兒園在內(nèi)的各類幼兒園都由私人、社區(qū)、福利組織等民間資本進(jìn)行開辦和管理，存在規(guī)模較小、組織結(jié)構(gòu)混亂且主要承擔(dān)對(duì)幼兒的“照管”職能，難以保證教育質(zhì)量的問題。1980年德國西德文化部長會(huì)議正式將環(huán)境教育作為德國中小學(xué)教育的義務(wù)，并將其視為事關(guān)人類生存的重要舉措，鼓勵(lì)各級(jí)學(xué)校積極開展環(huán)境教育，而“1986年的森林教育大會(huì)上第一次提出森林教育概念，同時(shí)森林保護(hù)基金會(huì)如德國森林保護(hù)協(xié)會(huì) (SDW) 通過組織對(duì)生態(tài)關(guān)系理解的活動(dòng)喚醒學(xué)校對(duì)森林教育的重視?！盵7]在此背景下，德國森林幼兒園于20世紀(jì)90年代后得到迅速勃興。

2.曲折探索階段(1990—2000年)

德國第一所國家認(rèn)可的森林幼兒園于1993年在鄰近丹麥的弗倫斯堡正式成立[8]，自此，森林幼兒園教育模式在德國經(jīng)歷曲折且迅速發(fā)展，到1999年在德國境內(nèi)已超過100所。[9]20世紀(jì)90年代初，森林幼兒園的發(fā)展并未受到德國政府的重視，僅以試辦的形式開設(shè)，且由于其教育環(huán)境的特殊性而飽受懷疑和限制，如政府考慮森林環(huán)境的不可控因素而要求幼兒園必須配備躲避風(fēng)雨的車輛、木屋，并對(duì)相關(guān)設(shè)施進(jìn)行嚴(yán)格檢查。但森林幼兒園以其成本低廉、回歸自然、重視實(shí)踐和運(yùn)動(dòng)的優(yōu)勢(shì)得到家長的廣泛認(rèn)同，進(jìn)而推動(dòng)政府逐漸放寬對(duì)森林幼兒園的限制，并在官方層面承認(rèn)自然和森林幼兒園(Natur—und Waldkindergarten)的地位，且不斷采取措施評(píng)估和支持森林幼兒園的進(jìn)一步發(fā)展。同時(shí)，由于1990年10月3日民主德國和聯(lián)邦德國宣布統(tǒng)一，結(jié)束了二戰(zhàn)后的分裂狀態(tài)，但民主德國在以新聯(lián)邦的身份加入聯(lián)邦德國時(shí)依然保留了原有的學(xué)前教育體制，導(dǎo)致該時(shí)期德國境內(nèi)森林幼兒園結(jié)構(gòu)存在差異(見表1)。這增加了政府對(duì)森林幼兒園的管理難度，也推動(dòng)其多元化辦園結(jié)構(gòu)發(fā)展。

表1 20世紀(jì)90年代德國森林幼兒園結(jié)構(gòu)差異[10]

3.蓬勃發(fā)展階段(2000年至今)

統(tǒng)一后的德國進(jìn)入高速發(fā)展階段，發(fā)達(dá)的經(jīng)濟(jì)水平和重視教育的傳統(tǒng)推動(dòng)德國政府增加投入支持各類教育事業(yè)發(fā)展，森林幼兒園在此背景下獲得發(fā)展的經(jīng)濟(jì)與物質(zhì)保障，并形成自身教育特色，受到全球?qū)W前教育領(lǐng)域的認(rèn)可和推崇。近幾年，德國全境已注冊(cè)森林幼兒園約2 000所，占德國幼兒園總數(shù)的5%～10%[11]，其數(shù)量規(guī)模超過境內(nèi)的蒙臺(tái)梭利、華德福和瑞吉?dú)W幼兒園，并在迅猛發(fā)展的過程中形成多樣化的辦園形式。如森林幼兒園、常規(guī)幼兒園的森林班或森林周(日)、自然幼兒園、海灘幼兒園、遠(yuǎn)足幼兒園和農(nóng)場幼兒園等，“森林幼兒園”的包含概念在不斷擴(kuò)大。同時(shí)，德國政府和學(xué)者在師資培養(yǎng)、園所管理、環(huán)境評(píng)估等方面已形成一定經(jīng)驗(yàn)和考核標(biāo)準(zhǔn)，為森林幼兒園的體系化、規(guī)范化發(fā)展提供保障。德國自然—森林協(xié)會(huì)工作組也高度重視與地方、聯(lián)邦、國家和國際聯(lián)盟成員之間的溝通與合作，并積極與自然和森林專家進(jìn)行交流，以更好地承擔(dān)其促進(jìn)自然環(huán)境與森林幼兒園相結(jié)合的工作。[12]目前，森林幼兒園的教育理念和模式已成為德國學(xué)前教育體系中不可或缺的部分，并不斷向普通幼兒園普及，越來越多的正規(guī)幼兒園開始提供森林周項(xiàng)目，各地接連成立綜合森林小組(Forest Groups)，為幼兒進(jìn)入森林提供服務(wù)。但相對(duì)于德國廣袤的森林面積而言，森林幼兒園依然存在巨大的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

二、德國森林幼兒園的發(fā)展特色

1.層次立體的辦園形式

德國森林幼兒園在一定程度上都依據(jù)弗倫斯堡第一所官方森林幼兒園的辦園理念，但受到區(qū)域文化、地理環(huán)境、自然資源、教育者的理念和受教育者的年齡特征及文化背景的影響而有所區(qū)別，德國各州并未形成較統(tǒng)一的辦園標(biāo)準(zhǔn)和管理規(guī)定，整體呈現(xiàn)出多元化的辦園特點(diǎn)。根據(jù)對(duì)森林(自然)環(huán)境的依賴程度可主要分為完全式、混合式和環(huán)境式(傳統(tǒng)式)。

(1)完全式。完全式是德國境內(nèi)森林幼兒園最常用的辦園形式，采用該模式的幼兒園對(duì)森林環(huán)境的依賴度最大，絕大部分時(shí)間(根據(jù)日托或半日托的形式?jīng)Q定)都在森林中開展日常教學(xué)活動(dòng)，并強(qiáng)調(diào)以森林元素為最主要的活動(dòng)內(nèi)容，主題選擇、活動(dòng)材料、活動(dòng)環(huán)境都源自森林，是建在森林中的幼兒園。

(2)混合式。采用混合式辦園形式的幼兒園會(huì)配備固定的園舍和生活設(shè)施，對(duì)森林環(huán)境的依賴度低于完全式辦園，不完全在森林中進(jìn)行日常教育活動(dòng)，并可細(xì)分為定期式和活動(dòng)式。定期式幼兒園會(huì)在一周或一個(gè)月內(nèi)的固定幾天到森林中進(jìn)行森林教育，德國境內(nèi)除完全式外以該種模式居多。而活動(dòng)式相對(duì)于定期式而言進(jìn)入森林的機(jī)會(huì)更少，多在特定節(jié)日或時(shí)間進(jìn)入森林，對(duì)森林環(huán)境的依賴度低，僅將森林教育作為幼兒園諸多教育主題之一或作為特色課程開展，在一定程度上只稱為森林活動(dòng)項(xiàng)目。

(3)環(huán)境式(傳統(tǒng)式)。采用環(huán)境式或傳統(tǒng)式的幼兒園在辦園形式上非常相似，都在具有明顯自然特征或文化環(huán)境的區(qū)域建立幼兒園，如海灘、公園、農(nóng)場、草地等，雖然不一定以森林為背景，也不能被嚴(yán)謹(jǐn)?shù)胤Q為“森林幼兒園”，但其教育理念與教育方式都受到森林幼兒園的影響，強(qiáng)調(diào)在自然中組織日常教育活動(dòng)，因此可視為對(duì)森林幼兒園的延伸或廣義的森林幼兒園。環(huán)境式辦園更貼近森林幼兒園的教育形式，并能對(duì)環(huán)境進(jìn)行人為改造以取得與森林幼兒園相似的教育效果。傳統(tǒng)式幼兒園多在遵循原有自然環(huán)境和本身教育傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上開展教育，不會(huì)刻意打造環(huán)境或模仿森林幼兒園的教育理念和方式。

此外，德國森林幼兒園的辦園形式還包括階段式、夏令營式等，幼兒園可能會(huì)采用不同辦園形式以滿足區(qū)域內(nèi)不同消費(fèi)層次、教育心態(tài)和時(shí)間安排的家庭對(duì)幼兒教育的需要，且辦園形式會(huì)根據(jù)具體情況和家長需求進(jìn)行調(diào)整。德國森林幼兒園多元、靈活且限制較少的辦園傳統(tǒng)會(huì)使不同模式間產(chǎn)生交叉或融合，進(jìn)而推動(dòng)森林幼兒園辦園形式多樣化和層次化。

2.重視體驗(yàn)與實(shí)踐的教育理念

自然和環(huán)境是德國文化中反復(fù)出現(xiàn)的主題，森林幼兒園重視在自然中體驗(yàn)和實(shí)踐教育，這一形式正好符合德國貼近自然的生活理念。Wilson(1984)提出的“親生命性假說”(The Biophilia Hypothesis)認(rèn)為人類與自然間存在一種天生的親和力，在幼兒成長過程中，環(huán)境被視為“第三任老師”，幼兒發(fā)展除了專門的知識(shí)學(xué)習(xí)外，也來自其直接的環(huán)境探索活動(dòng)，因?yàn)閷氋F的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是促進(jìn)理解的重要手段。德國森林幼兒園將自然和環(huán)境視為教育載體，其核心目的是促進(jìn)幼兒的多感官體驗(yàn)以發(fā)展其認(rèn)知能力和社會(huì)性。森林幼兒園擁有大量的自然體驗(yàn)環(huán)節(jié)，給予幼兒所需要的自由、時(shí)間和空間，并鼓勵(lì)其根據(jù)自己的節(jié)奏和風(fēng)格，利用多種感官積極與自然環(huán)境互動(dòng)，在主動(dòng)探索和發(fā)現(xiàn)過程中激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，探索事物的意義，使幼兒獲得豐富的認(rèn)知、情感和操作經(jīng)驗(yàn)，而不只是被動(dòng)地吸收知識(shí)。專業(yè)的森林幼兒園教師需經(jīng)過自然教育課程培訓(xùn)，并認(rèn)同體驗(yàn)教育學(xué)，能引導(dǎo)幼兒進(jìn)行體驗(yàn)活動(dòng)并在此過程中減少干擾，但需要對(duì)活動(dòng)和幼兒的發(fā)展情況進(jìn)行評(píng)估，將必要的活動(dòng)持續(xù)一定周期，通過重復(fù)體驗(yàn)和加強(qiáng)學(xué)習(xí)的方式幫助幼兒獲得長期且穩(wěn)定的經(jīng)驗(yàn)。

最初，幼兒在體驗(yàn)與實(shí)踐中開始認(rèn)識(shí)自然元素的相關(guān)知識(shí)，學(xué)習(xí)管理和應(yīng)對(duì)活動(dòng)風(fēng)險(xiǎn)的方法，逐漸發(fā)展對(duì)環(huán)境的保護(hù)意識(shí)和對(duì)森林學(xué)校的歸屬感；一段時(shí)間后，幼兒對(duì)周圍環(huán)境的理解會(huì)增加，開始對(duì)一些他們感興趣的事物和事件進(jìn)行記憶和思考，在此過程中幼兒的認(rèn)知能力將得到發(fā)展。同時(shí)，德國森林幼兒園希望通過體驗(yàn)和實(shí)踐促進(jìn)幼兒社會(huì)性的發(fā)展。原生態(tài)的自然環(huán)境和低結(jié)構(gòu)的活動(dòng)材料對(duì)幼兒具有一定的挑戰(zhàn)性，包括情感和社會(huì)性方面的風(fēng)險(xiǎn)，但也有助于豐富幼兒的情緒情感體驗(yàn)。如森林幼兒園的孩子被鼓勵(lì)使用自然界中的物品來創(chuàng)造自己的游戲環(huán)境，在此過程中幼兒會(huì)產(chǎn)生更多的同伴交往行為。[13]在同伴合作解決問題時(shí)需要進(jìn)行交流、爭辯、妥協(xié)等社交活動(dòng)，體會(huì)挑戰(zhàn)與沖突感、勝利感和挫折感等情緒，逐漸學(xué)會(huì)一定的社交技能和情緒調(diào)節(jié)能力，促進(jìn)其社會(huì)性發(fā)展。

3.整合性的教育內(nèi)容

自然經(jīng)驗(yàn)是兒童發(fā)展的重要基礎(chǔ)，森林環(huán)境打破了固定的教學(xué)空間、材料、常規(guī)等對(duì)幼兒園活動(dòng)開展的限制，能為幼兒提供廣闊、遼遠(yuǎn)的自然世界和精神世界，蘊(yùn)含諸多教育元素和教育契機(jī)。德國森林幼兒園沒有固定的課程安排，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的隨機(jī)性、生成性和綜合性，活動(dòng)結(jié)構(gòu)自由開放，活動(dòng)內(nèi)容則涉及游戲活動(dòng)、藝術(shù)教育、環(huán)境教育、融入式教育、體育、情境教育、社會(huì)生態(tài)教育、生存教育和安全教育等，涵蓋幼兒在森林中的各類體驗(yàn)并可擴(kuò)散到幼兒生活的各個(gè)文化層面。德國大部分森林幼兒園并不設(shè)立專門的園所，僅有一個(gè)配備必要物資的簡易活動(dòng)室，這類幼兒園會(huì)將景觀結(jié)構(gòu)的多樣性作為選擇活動(dòng)場所的重要因素，以保證幼兒獲得更豐富多樣的體驗(yàn)和感官刺激。一個(gè)典型的森林活動(dòng)組織通常由15～20名3—6歲的幼兒混齡組成，配備2名教師和1名助教，除了晨圈、進(jìn)餐等部分環(huán)節(jié)為幼兒統(tǒng)一參與外，教師主要以自由活動(dòng)或分組的形式組織幼兒進(jìn)行探索，活動(dòng)內(nèi)容會(huì)通過與幼兒進(jìn)行平等的支持性交流確定。[14]森林幼兒園的活動(dòng)內(nèi)容多以主題的形式展開，如土壤、植物、昆蟲、天氣等，但各主題都包含諸多跨學(xué)科的內(nèi)容且幼兒在與自然直接接觸的過程中往往能獲取超出主題范疇的直接經(jīng)驗(yàn)。如逐漸認(rèn)識(shí)多種動(dòng)植物及其特性，了解保護(hù)動(dòng)植物的方法；觀察和洞悉自然現(xiàn)象，包括季節(jié)變化、天氣變化及動(dòng)植物的變化等，幫助幼兒獲得對(duì)環(huán)境和生態(tài)系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)與理解，提高感知和面對(duì)風(fēng)險(xiǎn)的能力；探索工具的使用和制造，掌握必備的生存技能等，保障幼兒能在教育活動(dòng)中獲得更整合的經(jīng)驗(yàn)。另外，德國森林幼兒園教育內(nèi)容的整合性也體現(xiàn)在其廣義的概念和包容度方面。德國森林幼兒園在融合多種課程和教育思想的基礎(chǔ)上形成其綜合化、兼收并蓄的教育形式，強(qiáng)調(diào)環(huán)境只是形式，通過建立幼兒與自然親近關(guān)系的自然教育體系實(shí)現(xiàn)幼兒的全人發(fā)展才是最終目的。

三、德國“森林幼兒園”模式的本土化障礙分析

“森林幼兒園”的教育方式具有自身鮮明特色，但在實(shí)際課程組織中也面臨著區(qū)別于普通幼兒園教育的風(fēng)險(xiǎn)和挑戰(zhàn)，使我國一些幼兒、家長、教學(xué)參與者對(duì)森林幼兒園活動(dòng)的開展感到擔(dān)心和質(zhì)疑。

1.安全風(fēng)險(xiǎn)

安全因素是幼兒園組織活動(dòng)需首要考慮的問題，森林幼兒園戶外教育活動(dòng)提供的是一個(gè)人為干預(yù)較少、具有冒險(xiǎn)性的、存在更多不可控因素的環(huán)境，給予幼兒自由的同時(shí)，也引起家長和教學(xué)組織者對(duì)潛在風(fēng)險(xiǎn)的擔(dān)心。一方面，森林環(huán)境相對(duì)幼兒園環(huán)境更為艱苦，伴隨潮濕、泥濘、雨水、氣溫多變、地面粗糙等因素，開展課程會(huì)增加幼兒的活動(dòng)難度，使幼兒在身體和心理上難以適應(yīng)。另一方面，復(fù)雜的林地環(huán)境易造成意外事故的發(fā)生，如孩子走失、跌傷、昆蟲叮咬、樹枝劃傷等，尤其是對(duì)平時(shí)與自然接觸較少、剛參與森林活動(dòng)、缺乏風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)和應(yīng)對(duì)技巧的幼兒來說更易受到傷害。對(duì)于這類質(zhì)疑，森林幼兒園有自己的想法和預(yù)防措施。德國森林幼兒園認(rèn)為“沒有糟糕的天氣，只有穿錯(cuò)的衣服”，鼓勵(lì)幼兒全面感受自然的多樣和變化，包括需要在各類天氣中進(jìn)行活動(dòng)，從實(shí)踐中學(xué)習(xí)克服自然困難的經(jīng)驗(yàn)。例如，如何管理氣溫對(duì)自己的影響；打雷時(shí)不能站在樹下，防止被擊中；大風(fēng)天氣注意躲避樹枝等，這也是森林幼兒園教育的重要特色和意義所在。針對(duì)防范意外風(fēng)險(xiǎn)，森林幼兒園往往會(huì)花費(fèi)大量準(zhǔn)備時(shí)間進(jìn)行風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估，并規(guī)定相應(yīng)的活動(dòng)范圍，以確保幼兒有足夠的自由，進(jìn)行冒險(xiǎn)時(shí)可能遇到的風(fēng)險(xiǎn)是適當(dāng)?shù)暮妥銐虬踩?。[15]

2.環(huán)境限制

一方面，與森林環(huán)境的距離會(huì)影響幼兒的參與度。我國森林覆蓋率低于德國，且多集中分布于人口稀少的地方，對(duì)森林教育的開展造成限制，影響森林幼兒園在我國的推進(jìn)。特別是一些城市地區(qū)人口集中但森林資源匱乏，幼兒園與森林區(qū)域距離較遠(yuǎn)，在森林中組織戶外活動(dòng)需要在來回交通方面花費(fèi)大量時(shí)間、財(cái)力和精力，影響活動(dòng)開展的效率，并且活動(dòng)的后勤問題難以保證，如幼兒進(jìn)餐、盥洗、通訊等，增加幼兒園組織活動(dòng)的難度。遠(yuǎn)距離的活動(dòng)可能引發(fā)家長對(duì)幼兒安全的擔(dān)憂，影響家長對(duì)幼兒參與森林活動(dòng)的支持力度。另一方面，低質(zhì)量的森林活動(dòng)環(huán)境可能會(huì)危害幼兒的健康。一些地區(qū)環(huán)境問題嚴(yán)峻，即使當(dāng)?shù)赜锌衫玫纳仲Y源，但如果存在水源污染、垃圾、噪音、粉塵過重、霧霾等問題，比起組織幼兒園室內(nèi)活動(dòng)，開展森林活動(dòng)可能對(duì)幼兒發(fā)展帶來更多負(fù)面影響，影響森林幼兒園的推廣。針對(duì)這類問題，幼兒園應(yīng)先進(jìn)行環(huán)境評(píng)估和衛(wèi)生檢查，確保有適宜的森林資源可利用，再確定是否采用森林幼兒園的教育方式。

3.師資問題

森林幼兒園強(qiáng)調(diào)以兒童為中心，并在特殊的森林環(huán)境中組織活動(dòng)，具有其他學(xué)前教育形式難以替代的優(yōu)勢(shì)和特色。為保證森林幼兒園的教育優(yōu)勢(shì)得到充分發(fā)揮，防止流于形式的、對(duì)幼兒缺少教育意義的玩?；顒?dòng)，且需要兼顧森林環(huán)境的不確定性，在確保安全的情況下組織有效教學(xué)，專業(yè)的師資起到關(guān)鍵作用。森林幼兒園教育要求教師要掌握一定的預(yù)防和處理野外風(fēng)險(xiǎn)的方法，并將其教給幼兒，才能在活動(dòng)中保障幼兒的安全，為活動(dòng)的順利開展提供基礎(chǔ)。同時(shí)，教師要根據(jù)森林環(huán)境的特點(diǎn)，選擇合適的主題和方法，承擔(dān)作為引導(dǎo)者和觀察者的責(zé)任，才能保證活動(dòng)的教學(xué)效果。這些要求為教師提供了一個(gè)新視角去理解兒童和探索幼兒教育的新方式，但也對(duì)教師的教育工作甚至地方的師資培養(yǎng)提出新的挑戰(zhàn)。在本土化過程中，我國部分幼兒教師會(huì)對(duì)在森林中組織教學(xué)活動(dòng)、承擔(dān)班級(jí)管理和安全責(zé)任等問題感到擔(dān)憂和緊張，增加自身的壓力和負(fù)擔(dān)，進(jìn)而影響森林幼兒園模式的推行。德國組織森林幼兒園活動(dòng)的教師需要經(jīng)過相關(guān)培訓(xùn)，有條件的幼兒園會(huì)配備專業(yè)的森林活動(dòng)安全員，以預(yù)防意外事故的發(fā)生，在一定程度上減輕教師負(fù)擔(dān)，幫助其專心投入教學(xué)設(shè)計(jì)和組織中。

四、德國“森林幼兒園”對(duì)我國學(xué)前教育發(fā)展的啟示

1.重視戶外學(xué)前教育

我國一些幼兒園和家庭習(xí)慣將智育發(fā)展放在首位，將幼兒長時(shí)間限制于室內(nèi)進(jìn)行間接知識(shí)學(xué)習(xí)，忽視戶外教育，影響幼兒身心發(fā)育和自然感知能力的發(fā)展。反觀德國則將戶外教育和環(huán)境教育放在學(xué)前教育領(lǐng)域的重要位置，認(rèn)為幼兒在戶外活動(dòng)中獲得的經(jīng)驗(yàn)是幼兒發(fā)展的重要組成部分，因?yàn)閼敉饣顒?dòng)增加了課程的深度，對(duì)學(xué)習(xí)者的身心、個(gè)性和社會(huì)性發(fā)展具有重要意義。甚至成立專門委員會(huì)保障以森林幼兒園為代表的戶外教育活動(dòng)的開展質(zhì)量，并會(huì)向政府、民間組織機(jī)構(gòu)和私人爭取資金以設(shè)置專門的基金支持學(xué)校進(jìn)行林地活動(dòng)。戶外學(xué)前教育的作用不僅在于鍛煉幼兒的身體、發(fā)展幼兒的動(dòng)作技能，更能打破固定的空間和常規(guī)設(shè)置，沒有整齊或混亂的概念，讓幼兒密切感受風(fēng)、雨、陽光、泥土等大自然狂野的方面，累積豐富的感知經(jīng)驗(yàn)，增加幼兒對(duì)世界的感知力，并通過直接實(shí)踐與體驗(yàn)在與自然的互動(dòng)中形成自己的方法論，不僅促進(jìn)幼兒的整體性發(fā)展，更將影響其未來生活的各個(gè)方面。雖然我國森林環(huán)境資源有限且不易得，但德國森林幼兒園的概念包含甚廣，森林僅是自然資源的一部分和實(shí)施自然環(huán)境教育的場所之一，森林教育最重要的是要增加人們對(duì)環(huán)境教育、自然教育和戶外活動(dòng)的認(rèn)識(shí)與理解，意識(shí)到戶外活動(dòng)的價(jià)值和人與自然可持續(xù)發(fā)展的意義。我們應(yīng)重點(diǎn)借鑒德國森林幼兒園的教育理念，加強(qiáng)對(duì)適宜自然環(huán)境資源的開發(fā)和利用，學(xué)習(xí)有效的戶外教育方式，因地制宜地開展戶外學(xué)前教育，在有限的環(huán)境中創(chuàng)造出最大的教育價(jià)值。

2.創(chuàng)新學(xué)前教育開展形式，促進(jìn)多元知識(shí)融合

德國森林幼兒園重視幼兒的直接體驗(yàn)、實(shí)踐操作、團(tuán)隊(duì)合作和自力更生，強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容和教育效果的整合性和多元性。參加森林活動(dòng)的幼兒除了學(xué)習(xí)客觀知識(shí)和掌握一定的操作技能外，其環(huán)保意識(shí)、對(duì)人與自然事物關(guān)系的認(rèn)知、風(fēng)險(xiǎn)感知能力、社交能力等都會(huì)受到潛移默化的影響，并進(jìn)一步發(fā)展幼兒的勇氣、好奇心、探究能力、想像力、堅(jiān)持性和創(chuàng)造性等多種品質(zhì)。與森林幼兒園相比，我國幼兒園教育多以有限的園內(nèi)空間作為主要活動(dòng)場地，相對(duì)封閉的環(huán)境限制了可開展的活動(dòng)類型，教育內(nèi)容單調(diào)、重復(fù)且多為教師預(yù)設(shè)，使幼兒接受的刺激較為單一，影響幼兒的全面發(fā)展。我們可切實(shí)創(chuàng)新幼兒園教育活動(dòng)的開展方式，在現(xiàn)有基礎(chǔ)上變化活動(dòng)場地、豐富活動(dòng)項(xiàng)目、引入更具游戲性和實(shí)踐性的活動(dòng)形式，開發(fā)多元化的學(xué)前教育課程。且教師在進(jìn)行材料選擇和教學(xué)活動(dòng)組織時(shí)，應(yīng)以幼兒為本，尊重幼兒的主體地位，發(fā)揮教育機(jī)智，整合教育內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)多元知識(shí)的跨領(lǐng)域融合，挖掘活動(dòng)過程中的潛在教育價(jià)值。

3.試點(diǎn)運(yùn)營，推動(dòng)森林幼兒園本土化發(fā)展

森林幼兒園的教育方式相對(duì)于傳統(tǒng)幼兒園教育而言需要承擔(dān)更多的不確定性，對(duì)相關(guān)師資建設(shè)、環(huán)境資源的選擇和利用、園所經(jīng)費(fèi)、家長觀念及幼兒的適應(yīng)性等帶來沖擊與挑戰(zhàn)。因此我國森林幼兒園的發(fā)展可先選擇有條件的園所或地區(qū)進(jìn)行試點(diǎn)。一方面，自然資源豐富的農(nóng)村地區(qū)具有先天優(yōu)勢(shì)推行森林幼兒園教育。農(nóng)村地區(qū)除了具有林地、農(nóng)場、田野等可供利用的自然資源外，幼兒和教師本身與自然環(huán)境也有豐富的接觸經(jīng)驗(yàn)，更能適應(yīng)森林幼兒園的教育模式。同時(shí)，農(nóng)村地區(qū)學(xué)前教育的場地、教學(xué)設(shè)施、材料等資源有限，影響當(dāng)?shù)貙W(xué)前教育的發(fā)展質(zhì)量，而森林幼兒園強(qiáng)調(diào)自然環(huán)境變化多樣，能更好地刺激幼兒的各個(gè)感官，促進(jìn)幼兒的整體學(xué)習(xí)和發(fā)展，其教育活動(dòng)的開展將對(duì)農(nóng)村地區(qū)幼兒的發(fā)展提供一定程度的積極補(bǔ)償，縮小我國學(xué)前教育地區(qū)發(fā)展質(zhì)量不平衡的差距。另一方面，自然資源相對(duì)匱乏的城市地區(qū)可在有限的環(huán)境資源里增加幼兒與自然的接觸。盡管城市地區(qū)難以完全按照德國森林幼兒園的模式建立幼兒園，但借鑒其教育理念、組織特點(diǎn)、教學(xué)方式等可提高城市學(xué)前戶外教育質(zhì)量。雖然我國城市地區(qū)森林資源缺乏，但森林幼兒園被譽(yù)為最為靈活有效的戶外教育形式，城市地區(qū)的幼兒園可通過“森林日”“森林周”的方式利用園所周邊的公園、植物園和風(fēng)景名勝區(qū)等開展戶外活動(dòng)，達(dá)到森林教育的效果。