基于行動(dòng)分層模型的幼兒教師教育懲戒實(shí)施機(jī)制研究

徐沛緣 毋存鑫 宋 萑,2

(1.教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875；2.青海省人民政府—北京師范大學(xué)高原科學(xué)與可持續(xù)發(fā)展研究院，青海 西寧 810008)

一、問(wèn)題的提出

2021年11月教育部頒布的《中華人民共和國(guó)教師法修訂草案(征求意見稿)》(以下簡(jiǎn)稱《意見稿》)[1]指出，教師享有“指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，評(píng)定學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績(jī)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行表?yè)P(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)、批評(píng)以及教育懲戒”的基本權(quán)利?！皯徒洹币辉~在《辭?！分械亩x是“懲治過(guò)錯(cuò)、警示將來(lái)”。在學(xué)界，“教育懲戒”被界定為“通過(guò)對(duì)不合范行為實(shí)施否定性的制裁，避免不合范行為的再次發(fā)生，并促進(jìn)合范行為的產(chǎn)生和鞏固?！盵2]教師作為教育懲戒的實(shí)施主體，其自身的教育能力、理念和技巧等經(jīng)驗(yàn)性因素共同形成了一套獨(dú)特的教育懲戒實(shí)施機(jī)制。目前，學(xué)界關(guān)于教育懲戒的研究主要集中于理論層面，極少有對(duì)教育懲戒的實(shí)施或?qū)嵤C(jī)制層面的深入研究。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的教育懲戒相關(guān)輿論風(fēng)向不斷地將幼兒教師群體置于 “進(jìn)退維谷”之窘境：一方面，教育懲戒作為教育手段之一，在幼兒的習(xí)慣養(yǎng)成和錯(cuò)誤糾正過(guò)程中發(fā)揮著重要作用；另一方面，法律、學(xué)術(shù)的空白和輿論壓力又使得幼兒教師不便在教育場(chǎng)域內(nèi)實(shí)施甚至公開談?wù)摻逃龖徒洹?/p>

本研究主要運(yùn)用質(zhì)性研究方法，旨在歸納“幼兒教師教育懲戒的實(shí)施機(jī)制”，并進(jìn)一步探索 “新熟手幼兒教師教育懲戒實(shí)施機(jī)制的差異”，從吉登斯結(jié)構(gòu)化理論的行動(dòng)分層模型視角對(duì)研究所得出的機(jī)制“運(yùn)行機(jī)理”和“差異產(chǎn)生原因”進(jìn)行闡釋，為我國(guó)以育人為導(dǎo)向的幼兒教師教育懲戒“合理實(shí)踐”提供循證支持。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究者

研究者經(jīng)過(guò)專業(yè)的質(zhì)性研究方法培訓(xùn)，熟知訪談法的基本倫理規(guī)范，能夠流程化地訪談和熟練地使用Nvivo軟件進(jìn)行文本分析。研究倫理方面，研究者本著被訪談?wù)咦栽傅脑瓌t，在征得其許可的情況下對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行錄音，并將訪談文本和最終的成文分析提供給被訪談?wù)邔忛喆_認(rèn)。

(二)研究問(wèn)題

本研究聚焦“幼兒教師教育懲戒的實(shí)施機(jī)制”問(wèn)題，從教育懲戒的“實(shí)施情境”、“實(shí)施方式”和“實(shí)施反饋”三個(gè)維度進(jìn)行回答，具體問(wèn)題如下：

1.研究主問(wèn)題：幼兒教師教育懲戒的實(shí)施機(jī)制是什么？

2.研究子問(wèn)題：

(1)新熟手幼兒教師分別在怎樣的情境下會(huì)考慮實(shí)施教育懲戒？

(2)針對(duì)幼兒失范行為，新熟手幼兒教師分別會(huì)采取何種教育懲戒措施？

(3)新熟手教師所采取的教育懲戒措施對(duì)教師自身有何反饋？

(三)研究對(duì)象

本研究主要實(shí)施“滾雪球”和“目的性”抽樣方法，確定了不同教齡的四個(gè)研究對(duì)象——分別來(lái)自浙江省H市四所公立幼兒園的幼兒教師，其中教齡3年及以下的新手教師3名，教齡10年以上的熟手教師1名。關(guān)于四位被訪者的基本信息見表1。

表1 四位被訪談?wù)叩幕拘畔?/p>

(四)資料收集方法

本研究主要運(yùn)用半結(jié)構(gòu)化訪談法。訪談前，研究者征得被訪者同意并簽署知情同意書后，采用自編“幼兒教師教育懲戒實(shí)施訪談提綱”對(duì)4位訪談?wù)哌M(jìn)行時(shí)長(zhǎng)約40分鐘的深度訪談。在結(jié)束訪談之后，研究者立即轉(zhuǎn)錄，并對(duì)轉(zhuǎn)錄初稿進(jìn)行即時(shí)校對(duì)，最終形成40 000字左右用于文本分析的轉(zhuǎn)錄文稿，運(yùn)用Nvivo12.0進(jìn)行編碼與分析。本研究中，研究團(tuán)隊(duì)同時(shí)多次通過(guò)微信、短信、電子郵箱留言和發(fā)送轉(zhuǎn)錄稿的方式和被訪者一起對(duì)于部分訪談中出現(xiàn)的問(wèn)題和細(xì)節(jié)進(jìn)行再確認(rèn)和補(bǔ)充。關(guān)于四位被訪者的調(diào)查情況見表2。

表2 四位被訪者訪談資料的基本情況

(五)資料分析方法

轉(zhuǎn)錄稿的分析方式主要為“類屬分析”和“情境分析”，分析工具為Nvivo12.0?！邦悓俜治觥敝傅氖窃谫Y料中尋找反復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象以及可以解釋這些現(xiàn)象重要概念的過(guò)程。在該過(guò)程中，相同屬性的資料會(huì)被歸于同一類屬并以特定概念命名，其屬性包括了組成類屬的要素、形成類屬原因以及類屬發(fā)揮的作用等。[3]“類屬分析”指的是在資料中尋找反復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象以及可以解釋這些現(xiàn)象重要概念的過(guò)程。在該過(guò)程中，相同屬性的資料會(huì)被歸于同一類屬并以特定概念命名，其屬性包括了組成類屬的要素、形成類屬原因以及類屬發(fā)揮的作用等[13]。本研究中的類屬分析遵循以下步驟：首先，研究者反復(fù)閱讀訪談轉(zhuǎn)錄稿，進(jìn)一步增加自己對(duì)訪談內(nèi)容理解的深度與廣度。第二，產(chǎn)生開放編碼(Open Coding)，編碼原則是“關(guān)注并比較事件之間差異”，最終獲得了93個(gè)初始編碼。第三，形成類屬，將開放編碼分別歸類到不同層級(jí)的潛在類屬之中。第四，核查類屬，將一些不夠完善的類屬進(jìn)行合并、拆分或刪減，最終達(dá)到內(nèi)部同質(zhì)、外部異質(zhì)、類屬間互不包含的標(biāo)準(zhǔn)；第五，概念化類屬，并確定每個(gè)類屬包含哪幾個(gè)方面，具體過(guò)程示例如表3。

表3 類屬分析編碼示例表

“情境分析”是指將資料放置于研究現(xiàn)象所處的自然情境之中，按照故事發(fā)生的時(shí)序?qū)τ嘘P(guān)事件和人物進(jìn)行描述性分析。[3]本研究中的情境分析同樣也遵循以下幾個(gè)步驟：首先，依舊是反復(fù)閱讀轉(zhuǎn)錄稿，找到訪談?wù)咚愂龅耐暾录€，并且主要聚焦于“核心敘事”；第二，同樣是產(chǎn)生編碼，但和類屬分析不同，情境分析的編碼主要關(guān)注的是“引子、時(shí)間、地點(diǎn)、事件、沖突、問(wèn)題的解決”等事件的組成部分；第三，資料歸類和完整敘事，將有關(guān)內(nèi)容整合為一個(gè)具有情境的故事整體，這個(gè)故事整體和各個(gè)部分之間應(yīng)該具有時(shí)空、意義或者結(jié)構(gòu)上的關(guān)系，具體過(guò)程示例如表4。

表4 情境分析編碼示例表

(六)理論視角

吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論深入分析了行動(dòng)者在行動(dòng)過(guò)程中起作用的內(nèi)在精神力量，提出了行動(dòng)分層模型。該模型區(qū)分了與行動(dòng)的方向、方法和過(guò)程密切相關(guān)的三個(gè)精神因素，即“行動(dòng)的反思性控制意識(shí)”、“行動(dòng)的合理化意識(shí)”和“行動(dòng)的動(dòng)機(jī)”[4]。

“行動(dòng)的反思性控制意識(shí)”指的是人類行動(dòng)的目的性或意圖性(Intentionality)特征[5]，其在行動(dòng)過(guò)程中不斷地調(diào)整個(gè)人與他人的關(guān)系，使得這種關(guān)系盡可能朝著有利于實(shí)現(xiàn)本人行動(dòng)的方向發(fā)展[4]；“行動(dòng)中的合理化意識(shí)”，指的是人類行動(dòng)者能夠在面對(duì)“為何如此行動(dòng)”的提問(wèn)時(shí)提供理由或零散說(shuō)明，這種說(shuō)明并不一定是用語(yǔ)言(即“精致編碼”)表述的，也可以是運(yùn)用一些“實(shí)踐意識(shí)”或“實(shí)踐性知識(shí)”進(jìn)行解答[4]；而“行動(dòng)的動(dòng)機(jī)”主要是指促使行動(dòng)發(fā)動(dòng)的那種意愿，這種意愿只有在行動(dòng)的階段才會(huì)明顯地表現(xiàn)出來(lái)。[4]其三者共同支持著個(gè)體行為流的運(yùn)行：“行動(dòng)的動(dòng)機(jī)”促使行動(dòng)產(chǎn)生，“行動(dòng)的合理化意識(shí)”使得行動(dòng)中的行為流能夠邏輯自洽，而“行動(dòng)的反思性控制意識(shí)”監(jiān)控并優(yōu)化行為流，使得行為流的發(fā)生更有利于行動(dòng)主體行動(dòng)的再次開展。

三、研究結(jié)果

(一)“多次犯錯(cuò)”是教育懲戒實(shí)施的主要?jiǎng)右?，“初次犯錯(cuò)”的幼兒會(huì)被熟手教師關(guān)注

1.新熟手教師多會(huì)在幼兒多次犯錯(cuò)時(shí)實(shí)施教育懲戒。

四位被訪談?wù)邘缀跞慷继岬搅藭?huì)在“幼兒多次犯錯(cuò)且警告無(wú)效”的情況下實(shí)施教育懲戒。其中一位新手教師表示：“當(dāng)這種屢次的側(cè)面的提醒沒有結(jié)果的時(shí)候……就需要對(duì)幼兒用到教育懲戒(CFJ04)”。同時(shí)，另外兩位新手教師和熟手教師也表達(dá)出了相似觀點(diǎn)，一致認(rèn)為“幼兒多次犯錯(cuò)且警告無(wú)效”是導(dǎo)致其實(shí)施教育懲戒的重要原因。

2.熟手教師會(huì)在幼兒初次出現(xiàn)較嚴(yán)重失范行為時(shí)實(shí)施教育懲戒。

某位新手教師表示：“行為剛出現(xiàn)，孩子可塑性還比較強(qiáng)，懲戒效果會(huì)比較好，但老師會(huì)有顧慮，所以一般情況下也不會(huì)馬上進(jìn)行懲戒(ZZW01)”。對(duì)此，熟手教師認(rèn)為，需要評(píng)估和判斷初次犯錯(cuò)的嚴(yán)重程度，對(duì)于嚴(yán)重錯(cuò)誤要抓住機(jī)會(huì)盡早實(shí)施教育懲戒?？梢娦率焓纸處煻颊J(rèn)為在該情況下實(shí)施教育懲戒，進(jìn)行糾正會(huì)比之后再次出現(xiàn)該類錯(cuò)誤的時(shí)候更加有效，但是新手教師可能出于顧慮不會(huì)實(shí)施懲戒，而熟手教師則更可能會(huì)對(duì)初次犯較嚴(yán)重錯(cuò)誤的幼兒實(shí)施懲戒。

(二)“口頭勸導(dǎo)”是幼兒教師教育懲戒的首選措施，其它手段均為備選

1.“口頭勸導(dǎo)”是教育懲戒的首選，且熟手教師會(huì)用“鼓勵(lì)教育”方式配合教育懲戒。

三位新手教師都提到了會(huì)對(duì)犯錯(cuò)誤的幼兒首先采用“口頭勸導(dǎo)”的方式進(jìn)行教育，例如其中一位新手教師原話如下“先是進(jìn)行語(yǔ)言上的勸導(dǎo)，請(qǐng)他們把玩具放回去，孩子一般情況下都會(huì)配合你的(ZZW01)”。而熟手教師認(rèn)為，對(duì)于幼兒的錯(cuò)誤行為最好要實(shí)施“鼓勵(lì)教育”(與“教育懲戒”并列的教育手段)，通過(guò)鼓勵(lì)或獎(jiǎng)勵(lì)幼兒“錯(cuò)誤行為”對(duì)立面的“正確行為”來(lái)激發(fā)幼兒的模仿行為，從而達(dá)到改正錯(cuò)誤行為的效果?？梢哉f(shuō)在本次訪談中，口頭勸導(dǎo)是新手幼兒教師糾正幼兒失范行為的首要選擇，而熟手教師則在此基礎(chǔ)上增加了“鼓勵(lì)教育”作為輔助。

2.備選的教育懲戒方式主要為“權(quán)利剝奪”、“空間隔離”、“榮譽(yù)剝奪”。

訪談中，新熟手教師都傾向于把真正的教育懲戒措施看作“備選措施”，而該“備選措施”在本研究中主要有“權(quán)利剝奪”、“空間隔離”和“榮譽(yù)剝奪”三種類型：

關(guān)于權(quán)利剝奪，訪談中分別有一名新手教師和熟手教師提到了自己曾經(jīng)實(shí)施過(guò)該策略。其中新手教師并沒有直接剝奪孩子玩玩具的權(quán)利，而是用“權(quán)利預(yù)剝奪”警告孩子，若不及時(shí)糾正自己的行為，自己即將失去某項(xiàng)權(quán)利。而熟手教師則在訪談中表示：“有一個(gè)小朋友在游戲的時(shí)候，經(jīng)常會(huì)去跟人家發(fā)生沖突，然后就是別的孩子會(huì)來(lái)告狀之類的……這樣我們就會(huì)讓他坐在旁邊，看別人玩(YM02)?！痹谶@段話中，該名熟手教師所實(shí)施的懲罰措施可以歸納為“權(quán)利剝奪”的一種。并且根據(jù)熟手教師的表述，“權(quán)利剝奪”是學(xué)前教育階段幼兒教師常用的一種教育策略。關(guān)于空間隔離，一位新手教師表示“這種隔離的方法只有幼兒在對(duì)其他幼兒產(chǎn)生傷害或破壞紀(jì)律的時(shí)候老師才會(huì)用(ZZW01)”。此外，熟手教師也認(rèn)為這種“空間隔離”的方式可以讓幼兒原有的激動(dòng)情緒快速冷卻，不至于影響到班級(jí)的正常運(yùn)行。關(guān)于榮譽(yù)剝奪，新手教師表示，對(duì)于一些不聽話且屢次犯同樣錯(cuò)誤的幼兒，其會(huì)實(shí)施一些關(guān)于榮譽(yù)的懲戒形式，原話如下“我們有一個(gè)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，就是會(huì)給表現(xiàn)好的小朋友獎(jiǎng)勵(lì)星星，但是那個(gè)孩子實(shí)在是太頑皮了，影響到了很多人，然后我就會(huì)說(shuō)把他的星星沒收了，這樣子懲戒他(QMY03)。”可見“星星”在該名新手教師的班級(jí)里象征著榮譽(yù)，表現(xiàn)好的幼兒會(huì)被授予星星以示獎(jiǎng)勵(lì)，而表現(xiàn)欠佳時(shí)則予以扣除。對(duì)此，熟手教師也認(rèn)為這是一個(gè)很有效的方法。

(三)幼兒教師在教育懲戒過(guò)程中存在“幼兒、教師、環(huán)境”三個(gè)層面顧慮

1.幼兒層面的顧慮主要來(lái)自“個(gè)體差異”和“歸因模式”。

根據(jù)被訪談教師的描述，本研究中幼兒的“個(gè)體差異”主要體現(xiàn)為幼兒的“性格差異”和“發(fā)展階段差異”。關(guān)于性格差異，某位新手教師表示對(duì)于性格內(nèi)向或者自尊感較強(qiáng)的幼兒，采取教育懲戒手段需要考慮到其性格特點(diǎn)，以避免傷害其自尊心。熟手教師認(rèn)為需要具體情況來(lái)考慮，對(duì)于一些比較敏感內(nèi)向的孩子，需要先建立信任感，然后再實(shí)施教育懲戒。關(guān)于發(fā)展階段差異，另一位新手教師提到，幼兒年齡越小越不適合實(shí)施教育懲戒。

對(duì)于幼兒的“歸因方式”，某位新手教師談到“一般來(lái)說(shuō)，孩子對(duì)于自己他都會(huì)是外部歸因，就是誰(shuí)對(duì)我做了什么……但是之后老師要做的就是幫他回溯這個(gè)原因(CFJ04)。”該名新手教師考慮到幼兒的思維模式大多局限于“陳述事實(shí)”，而不一定遵循“因果邏輯”，即幼兒更多地關(guān)注于教師做了什么而不是教師為什么這么做。以至于其在家長(zhǎng)面前所表述出來(lái)的事件很可能是片面化的，因此需要引導(dǎo)其對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行正確歸因，否則可能會(huì)導(dǎo)致家校沖突。

2.教師層面的顧慮主要來(lái)自“懲戒尺度的把控”。

其中一位新手教師提到“因?yàn)橛變寒吘鼓挲g小，如果說(shuō)我當(dāng)時(shí)沒有控制好懲戒的度，就很有可能會(huì)給他造成一些負(fù)面的影響(ZZW01)。”在這一句話中，教師指的“懲戒的度”意思主要指的是懲戒的強(qiáng)度。其認(rèn)為如果過(guò)于嚴(yán)厲地對(duì)幼兒的某些錯(cuò)誤行為進(jìn)行教育懲戒，雖然可能達(dá)到教育目的，但同時(shí)很可能會(huì)對(duì)幼兒的心理造成一些負(fù)面影響。

3.環(huán)境層面的顧慮主要來(lái)自“家長(zhǎng)”和“園方領(lǐng)導(dǎo)”兩個(gè)方面。

在“家長(zhǎng)”方面，部分新手教師認(rèn)為，家長(zhǎng)對(duì)幼兒教師實(shí)施教育懲戒的態(tài)度因人而異，熟手教師同樣也提到相似的觀點(diǎn)。從教師的描述來(lái)看，一般情況下家長(zhǎng)只要知曉教師實(shí)施教育懲戒的“合理緣由”便會(huì)理解教師的行為，而祖輩家長(zhǎng)則更偏向于拒絕教育懲戒。此外熟手教師還表示，家長(zhǎng)的要求在幼兒園具有優(yōu)先級(jí)，如果受到家長(zhǎng)的反對(duì)，即使知道教育懲戒方式適合該幼兒且合理，教師也不會(huì)實(shí)施此類懲戒措施。

(四)新熟手幼兒教師教育懲戒實(shí)施機(jī)制對(duì)比

新手幼兒教師教育懲戒實(shí)施機(jī)制有三：第一，對(duì)于“偶爾出現(xiàn)”失范行為的幼兒實(shí)施“首選教育懲戒措施”。本研究中新手教師會(huì)偏向于“口頭勸導(dǎo)”，原因是“口頭勸導(dǎo)”不容易造成教學(xué)事故且具有即時(shí)性。第二，對(duì)于“多次再犯”或“首選措施無(wú)效”的幼兒實(shí)施“備選教育懲戒措施”。如果幼兒的失范行為屬于“多次再犯”或“首選教育懲戒措施”不能及時(shí)有效地戒除幼兒的失范行為時(shí)，新手教師可能會(huì)進(jìn)一步實(shí)施“備選教育懲戒措施”對(duì)錯(cuò)誤行為進(jìn)行錯(cuò)誤戒除(包括權(quán)利剝奪、空間隔離和榮譽(yù)剝奪等常用措施)，直到幼兒完全戒除自己的“失范行為”。第三，實(shí)施“備選教育懲戒措施”的過(guò)程受到外界因素的影響，其中幼兒層面需要考慮幼兒的“個(gè)體差異”以選擇合適的懲戒方式，以及引導(dǎo)幼兒進(jìn)行正確的自我歸因；教師層面，需要把握住“懲戒的度”，以防止“過(guò)度懲戒”和“懲戒效果不佳”；外界因素層面，新手教師主要考慮園方的態(tài)度，并會(huì)在園區(qū)的允許范圍內(nèi)進(jìn)行“教育懲戒”。

熟手教師的懲戒實(shí)施機(jī)制與新手教師大體相同，但是在“幼兒出現(xiàn)失范行為的判定”、“首選教育懲戒措施的實(shí)施”以及“外界因素的影響”方面存在差異。首先，對(duì)“偶爾出現(xiàn)”失范行為的幼兒，熟手教師一般會(huì)將“鼓勵(lì)教育”和“口頭勸導(dǎo)”在日常教學(xué)中結(jié)合實(shí)施；其次是對(duì)初次出現(xiàn)較嚴(yán)重失范行為的幼兒可能會(huì)直接實(shí)施備選教育懲戒措施進(jìn)行錯(cuò)誤戒除，以達(dá)到最好的教育效果；最后，熟手教師還會(huì)依據(jù)家長(zhǎng)的態(tài)度實(shí)施“備選措施”，且將家長(zhǎng)態(tài)度置于較高優(yōu)先級(jí)。

四、機(jī)制闡釋與差異分析

(一)基于行動(dòng)分層模型的幼兒教師懲戒實(shí)施機(jī)制闡釋

基于結(jié)構(gòu)化理論行動(dòng)分層模型的視角，幼兒教師作為行動(dòng)者，其教育懲戒的實(shí)施機(jī)制行為流圖式如圖1所示：

圖1 結(jié)構(gòu)化理論行動(dòng)分層模型視角的幼兒教師教育懲戒實(shí)施機(jī)制行為流圖式

1.幼兒教師“行動(dòng)的動(dòng)機(jī)”促使教育懲戒行為的發(fā)生。

新手教師對(duì)幼兒實(shí)施教育懲戒的具體行動(dòng)，必然存在著相應(yīng)動(dòng)機(jī)(包括“直接動(dòng)機(jī)”和“間接動(dòng)機(jī)”)。例如新手教師表示“午睡期間有的幼兒比較吵，這樣就必須先讓他安靜下來(lái)，之后再單獨(dú)和他談話……其他幼兒看到他被老師談話了，也基本會(huì)以他為反面教材(QMY03)?！痹谏鲜隼又校率纸處熥鳛樾袆?dòng)者，“糾正幼兒午睡期間的失范行為，避免破壞班級(jí)一日常規(guī)”便是其實(shí)施教育懲戒的直接動(dòng)機(jī)，而“警示其他幼兒”與“貫徹自身教學(xué)理念”動(dòng)機(jī)則是懲戒實(shí)施的間接動(dòng)機(jī)。由此可見，實(shí)施懲戒的直接動(dòng)機(jī)是由“發(fā)現(xiàn)幼兒的失范行為”這一前提而引發(fā)的，而間接動(dòng)機(jī)則是幼兒教師期望通過(guò)懲戒的實(shí)施而達(dá)成的。

2.幼兒教師“行動(dòng)中的合理化意識(shí)”促使其明確實(shí)施教育懲戒的原因。

在幼兒教師對(duì)幼兒實(shí)施教育懲戒的行動(dòng)中存在一個(gè)重要環(huán)節(jié)，就是解釋懲戒的原因。例如一位新手教師認(rèn)為“我們一般在懲戒之后會(huì)立刻詢問(wèn)幼兒‘知道為什么批評(píng)你嗎？’來(lái)幫助他們意識(shí)到錯(cuò)誤……有時(shí)候幼兒不清楚，那么我們就需要給他解釋為什么批評(píng)他……領(lǐng)導(dǎo)看到的話，你可能也要進(jìn)行說(shuō)明(ZZW01)”。此外熟手教師表示“對(duì)于家長(zhǎng)其實(shí)還是蠻有必要和他們好好談?wù)劦模ㄊ虑榈那耙蚝蠊话阒灰愕?懲戒)理由合理，他們也會(huì)理解你的，不講道理的家長(zhǎng)現(xiàn)在比較少(YM02)?！笨梢姡瑢?duì)幼兒來(lái)說(shuō)，教師需要向其解釋實(shí)施“教育懲戒措施”的原因，以讓幼兒真正了解到其犯錯(cuò)誤的事實(shí)并培養(yǎng)其正確的歸因模式；對(duì)家長(zhǎng)和園方來(lái)說(shuō)，教師有責(zé)任在必要時(shí)向家長(zhǎng)和園方闡述事情的完整過(guò)程和解釋教育懲戒的合理性，以取得家長(zhǎng)或園方的理解。幼兒教師“行動(dòng)的合理化意識(shí)”，旨在為懲戒提供“邏輯支持”，并幫助教師明確懲戒目的和選擇適當(dāng)?shù)膽徒浯胧?/p>

3.幼兒教師“行動(dòng)中的反思性控制意識(shí)”監(jiān)控其教育懲戒實(shí)施的全過(guò)程。

我們可以將這種反思性控制意識(shí)理解為基于環(huán)境的綜合考慮對(duì)自身的“行為流”做出的“宏觀調(diào)控”。熟手教師在訪談中表示“對(duì)一個(gè)孩子批評(píng)也好、懲戒也好，我自己都會(huì)反思自己的教育目的達(dá)到了沒有，這個(gè)方式(懲戒方式)可不可以再溫和一點(diǎn)，或者還有什么可以改進(jìn)的地方(YM02)。”我們可以將教育懲戒實(shí)施理解為一串“行為流”，包括“發(fā)現(xiàn)幼兒失范行為→判斷是否需要實(shí)施懲戒→選擇合適的懲戒方式→把握懲戒的強(qiáng)度→懲戒的善后處理”等多個(gè)步驟。在該行為流中，幼兒教師會(huì)分析利弊關(guān)系，并基于幼兒的個(gè)體差異選擇最合適的懲戒方式，同時(shí)盡可能減少懲戒可能產(chǎn)生的弊端，以使得行為流的發(fā)生有利于行動(dòng)者下次的行動(dòng)開展。

(二)新熟手幼兒教師教育懲戒實(shí)施機(jī)制的差異分析

新熟手教師教育懲戒的實(shí)施機(jī)制主要在“幼兒失范行為的判斷”、“首選懲戒措施的實(shí)施”以及“影響懲戒實(shí)施的因素”三個(gè)方面存在較大差異。新熟手幼兒教師教育懲戒的實(shí)施機(jī)制之所以會(huì)產(chǎn)生上述差異，是因?yàn)榻處煴旧砼c“教育懲戒”相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)性因素(如教育能力、理念和技巧等)存在區(qū)別。這種“經(jīng)驗(yàn)性因素”在教師教育領(lǐng)域被稱為“教師實(shí)踐性知識(shí)”[6]，不僅具有“實(shí)踐性”還具有“默會(huì)性”。相較于新手幼兒教師，熟手教師已具備一套相對(duì)完整的實(shí)踐性知識(shí)。因此，在發(fā)現(xiàn)幼兒出現(xiàn)失范行為時(shí)，新手幼兒教師會(huì)選擇較為溫和的“探索性”教育懲戒模式來(lái)逐步嘗試并形成實(shí)踐性知識(shí)，而熟手教師則可以根據(jù)具體情境快速在已有教育懲戒相關(guān)的實(shí)踐性知識(shí)中找到最優(yōu)解。

五、路徑與建議

“教育進(jìn)步的過(guò)程更像是蝴蝶的飛行軌跡，而不是子彈的路徑”[7]，幼兒教師之所以實(shí)施教育懲戒，目的是引導(dǎo)幼兒不斷完善、發(fā)展自我?；谘芯拷Y(jié)果，本文為我國(guó)育人導(dǎo)向幼兒教師教育懲戒的合理實(shí)施提出三條路徑建議：

(一)有方可鑒——推進(jìn)幼兒教師教育懲戒實(shí)踐性知識(shí)顯性化

從教師微觀層面，熟手教師較新手教師具有更豐富的“實(shí)踐性知識(shí)”。新手幼兒教師由于“實(shí)踐性知識(shí)”的相對(duì)缺乏，一般情況下只能通過(guò)較為低效的觀察、模仿等方式進(jìn)行反思，可能會(huì)導(dǎo)致教育機(jī)會(huì)的錯(cuò)失。因此，推進(jìn)幼兒教師教育懲戒實(shí)踐性知識(shí)的顯性化，將熟手幼兒教師對(duì)教育懲戒的實(shí)施理念、方法和善后措施等實(shí)踐性知識(shí)概念化，歸納并形成成文的指導(dǎo)方案，有助于新手幼兒教師快速領(lǐng)悟科學(xué)有效的教育懲戒實(shí)施方法，加快其專業(yè)發(fā)展進(jìn)程。

(二)有據(jù)可循——保障幼兒園內(nèi)的懲戒區(qū)域的相關(guān)證據(jù)鏈

從園區(qū)中觀層面，園區(qū)一方面要加強(qiáng)對(duì)教育懲戒的規(guī)范、監(jiān)督，防止教育懲戒被濫用；另一方面要做好對(duì)教師合法實(shí)施教育懲戒的保護(hù)工作。例如，在幼兒園內(nèi)盡量保持教學(xué)區(qū)域的監(jiān)控全覆蓋，并且由專業(yè)人員進(jìn)行維護(hù)、監(jiān)管和調(diào)取。幼兒教師之所以不敢實(shí)施懲戒，很大程度上是因?yàn)榄h(huán)境層面的限制，如“園方”和“家長(zhǎng)”對(duì)教育懲戒的實(shí)施可能造成較大阻力，導(dǎo)致不必要矛盾的產(chǎn)生。因此，如果幼兒園能夠?yàn)樾枨笳咛峁┛陀^、完整和真實(shí)的音視頻證據(jù)鏈，因?qū)徒鋵?shí)施的事實(shí)“各執(zhí)一詞”而引發(fā)的部分家校沖突就可以得到妥善解決。此外，由于存在證據(jù)鏈，幼兒教師會(huì)更慎重地實(shí)施教育懲戒，提升教育懲戒的合理性、科學(xué)性和有效性。

(三)有法可依——完善學(xué)前教育階段教育懲戒的相關(guān)立法

從國(guó)家宏觀層面，教育懲戒的實(shí)施要以育人為根本導(dǎo)向。作為行動(dòng)者的教師，需要在了解教育懲戒相關(guān)法律法規(guī)、實(shí)施方法、原則邊界的前提下，做出合乎倫理道德的懲戒決策。就學(xué)前教育階段而言，目前我國(guó)尚無(wú)具體的下位法或政策條例為教育懲戒提供法律支持。幼兒教師在實(shí)施教育懲戒的過(guò)程中所產(chǎn)生的各方顧慮，本質(zhì)上都是對(duì)目前相關(guān)法律機(jī)制不完善的清醒認(rèn)知。為了發(fā)揮教育懲戒的正向育人作用，同時(shí)保護(hù)教育懲戒的實(shí)施主客體的相關(guān)權(quán)益，有關(guān)部門需要在法律層面上對(duì)學(xué)前教育階段教育懲戒的定義、理念和具體方法給予界定、統(tǒng)一和限定。