幼小銜接：加拿大經(jīng)驗及啟示

李小峰 張建強

(1.東北師范大學化學教育研究所，吉林 長春 130024；2.重慶幼兒師范高等?？茖W校兒童早期發(fā)展學院，重慶 萬州 404047)

個體從一個階段順利過渡到下一個階段對其學習和發(fā)展起著重要作用，特別在幼兒時期，這一階段是個體身體、情感、社會和認知迅速發(fā)展的關鍵時期，做好這一階段多方向、多層面和動態(tài)的過渡工作，有助于為個體未來的成長和成功奠定基礎[1]，這已經(jīng)成為世界各國的共識。[2-4]高質量的保教活動雖然可以促進幼兒全面發(fā)展、積極學習和社會流動性，然而完成從幼兒園到小學的有序過渡同樣重要，對于加拿大幼兒早期發(fā)展來說，這一過渡既有水平過渡(Horizontal Transitions)，又有垂直過渡(Vertical Transitions)。根據(jù)2015年國際學生測評項目(the Program for International Student Assessment，PISA)調查顯示，參與幼兒保教活動兩年及以上的學生在數(shù)學、閱讀和科學方面的平均表現(xiàn)要優(yōu)于其他學生[5]。利勒福德(Lillejord)[6]、阿克薩(Ackesj?)[7]、彼得斯(Peters)[8]、道科特(Docket)和佩里(Perry)等[9]研究發(fā)現(xiàn)：幼兒早期學習和發(fā)展環(huán)境的優(yōu)化、對孩子的需求感同身受，并根據(jù)孩子個人需求靈活地調整過渡實踐以及家庭、教師、教育工作者、社區(qū)和學校之間的協(xié)作、信任和相互尊重是幼兒成功完成過渡的要素。本研究從幼小銜接的政府統(tǒng)籌管理、教師專業(yè)發(fā)展、課程結構以及銜接路徑四個方面，闡述了加拿大幼小銜接經(jīng)驗，旨在為我國幼小銜接提供借鑒，促進兒童順利過渡。

一、幼小銜接依靠政府統(tǒng)籌管理

在加拿大，各省和地區(qū)在地理位置、語言和文化屬性等方面具有相對的獨立性，因此，其有教育專屬管轄權，各省和地區(qū)負責本地的幼兒園、小學、中學課程，這往往導致幼兒園的設定、監(jiān)管由一個部門負責。在加拿大，公立幼兒園是免費的，但是早期保教費用大部分是由家庭承擔，這與許多經(jīng)合組織國家不同，包括新西蘭、芬蘭、法國、葡萄牙、盧森堡和意大利在內的經(jīng)合組織國家均為3至5歲幼兒提供20至40小時的無條件、免費的早期保教項目。但是，與其他國家類似，加拿大為符合一定標準的家庭提供幼兒早期保教補貼。[10]因此，對于沒有資格獲得這些補貼的家庭，讓孩子參加幼兒早期學習發(fā)展項目的費用可能會增加家庭負擔。[11]

1.責任主體日益明確

自21世紀初以來，幼兒保教的跨部門協(xié)作機制被視為確保全面發(fā)展的關鍵。加拿大政府已經(jīng)推出不同方案來支持跨部門協(xié)調，這包括進一步明確責任，諸如0至3歲幼兒由社會福利部負責，4至5歲幼兒由教育部負責，以便于實施跨部門協(xié)調合作。在經(jīng)合組織國家中，幼兒園最后一年正愈發(fā)受關注，旨在促進幼兒園和小學之間的合作，支持幼兒順利從幼兒園過渡到小學。在加拿大，13個省或地區(qū)在整合幼兒早期學習和發(fā)展方案方面采取了多種方法：自1994年以來，8個省或地區(qū)將幼兒保教納入教育部門管理，包括西北領地、努勒維特、薩斯喀徹溫、愛德華王子島、新不倫瑞克、安大略、紐芬蘭-拉布拉多和新斯科舍；而魁北克、曼尼托巴、不列顛哥倫比亞、育空地區(qū)和阿爾伯塔的責任主體是由兩個或更多的部門共同負責，這些分擔責任的省份和地區(qū)，設立了跨部門協(xié)調機制，以促進幼兒早期學習發(fā)展的部門間合作。

在加拿大，幼兒園最后一年，有10個省和地區(qū)有特定的過渡課程安排，但是新斯科舍、新不倫瑞克和愛德華王子島三個省或地區(qū)實行的是義務教育。值得一提的是，加拿大97%符合條件的適齡兒童都要進入幼兒園學習，在可選擇上幼兒園的省份或地區(qū)，兒童在上小學前，除了上幼兒園外，還可以選擇學習其他早期發(fā)展課程。不同省份或地區(qū)的幼兒園在以下幾個方面存在顯著差異：全日制或半日制；強制性或選擇性；入學年齡4～5歲均可或僅限于5歲；是否將學習內容與早期學習框架編排聯(lián)系起來；是否將學習內容與一年級課程編排聯(lián)系起來。

2.政府確保順利銜接

在加拿大，孩子出生后8至18個月由父母照管。此后，大多數(shù)孩子要接受幼兒教育。和許多其他經(jīng)合組織國家一樣，加拿大幼兒教育是由有資質的學校、臨時收容中心和家庭日托所共同提供的。[12]各省和地區(qū)依據(jù)不同的準則和程序來規(guī)范和管理這些機構。在經(jīng)合組織國家中，幼兒教育過渡不止一次。一般來說，這些孩子要經(jīng)歷從家庭教育到幼兒教育、從幼兒教育到小學教育的過渡，加拿大稱之為垂直過渡(Vertical Transition)，這些過渡可以通過多種途徑發(fā)生，最常見的途徑見圖1。

圖1 加拿大各省和地區(qū)早期常見的垂直過渡(Vertical Transition)路徑

幼兒教育與小學教育結合是大多數(shù)經(jīng)合組織國家參與學校教育制度的一個特點。作為加拿大正規(guī)教育體系的一部分，幼兒教育是在小學環(huán)境下進行的，這有助于孩子們順利完成幼小過渡。幼兒教育和小學教育之間的環(huán)境共享最大限度地減少了過渡對幼兒的不利影響，一半以上經(jīng)合組織國家從學前到小學的過渡中采用了這種方法。然而，不足之處表現(xiàn)在環(huán)境共享使幼兒感到負擔過重，或優(yōu)先考慮小學環(huán)境。雖然共享物理環(huán)境，如幼兒園和一年級在同一棟建筑中，緩解了垂直過渡；教職員工和活動空間仍然是孩子們熟悉的，這一因素促進了水平過渡(Horizontal Transition)。水平過渡是指孩子在一天內從一個環(huán)境轉換到另一個環(huán)境的過程，從家里開始到家里結束，幼兒在早期每天都會經(jīng)歷水平過渡(見圖2)。在各省和地區(qū)幼兒一日活動中水平過渡很常見，如每天都可以在托兒所、家庭和幼兒園之間發(fā)生過渡。除了學前或小學教育之外，水平過渡可以發(fā)生在課前、課后和幼兒保育課程之間。

圖2 加拿大各省和地區(qū)早期常見的水平過渡(Horizontal Transition)路徑

在加拿大，水平過渡和垂直過渡在幼兒教育中十分常見，實際上幼兒經(jīng)歷著相互交織的垂直過渡和水平過渡。因此，加拿大設置過渡學年、學前教育到小學教育過渡計劃、物理環(huán)境共享、降低義務教育入學年齡，這些都有助于幼小無縫銜接。

3.降低義務教育入學年齡

在加拿大新不倫瑞克省、新斯科舍省和愛德華王子島，義務教育從5歲開始。而且，一半以上的經(jīng)合組織成員國在幼兒園最后一年為幼兒提供幼小銜接課程。這樣有助于調整幼兒園和一年級課程的核心內容，以促進教學環(huán)境共享，達成幼兒園和小學之間的相互理解。

4.監(jiān)測幼小銜接方案

幼兒早期發(fā)展銜接方案在政策設計上，有嚴格的問責制度，旨在改進銜接方案質量，并且能提供最優(yōu)的方案來做好銜接工作。加拿大正在使用多種測評工具監(jiān)測幼小銜接，但是并不單獨進行。在許多經(jīng)合組織成員國，監(jiān)測幼小銜接通常采用檢查或評價環(huán)境的方法進行，也可以說成在某一時間節(jié)點收集幼兒發(fā)展信息。在加拿大，入學注冊提供了幼小銜接的第一手信息(具體見表1)。

表1 加拿大各省和地區(qū)的幼小銜接監(jiān)測范圍

在加拿大，各省和地區(qū)使用多種測評工具監(jiān)測幼小銜接，最常用的監(jiān)測方法包括：早期發(fā)展工具(The Early Development Instrument，EDI)[13]，這一評估工具，由一份103個項目的問卷組成，在一些省份和地區(qū)使用，它被用來衡量教育工作者對幼兒發(fā)展能力的期望，通常在一年級之前進行；早期評估(The Early Years Evaluation，EYE)，這是加拿大許多地區(qū)使用的一種評估工具，它在五大領域提供了幼兒個人發(fā)展的指標。個人教育計劃或全納干預計劃(Individual Education Plan，IEP/Inclusion and Intervention Plan，IIP)，它們是以作品集、報告或評估的形式出現(xiàn)的工具，通常是家庭、醫(yī)院和學校合作開發(fā)的，以全面掌握每個幼兒的學習需求和學習優(yōu)勢，并支持家庭的銜接計劃和未來規(guī)劃，這些教育計劃體現(xiàn)了全納性和公平性。此外，加拿大還采用家長調查的方式來監(jiān)測幼小銜接。

二、幼小銜接強調教師專業(yè)發(fā)展

專業(yè)發(fā)展必須接受高質量的職前和在職培訓，具體來說包括職前教育、專業(yè)拓展、領導能力和協(xié)調能力培養(yǎng)。幼兒教師專業(yè)發(fā)展是幼兒從幼兒園順利過渡到小學的關鍵。幼兒教師激發(fā)幼兒思考，促進幼兒之間的互動，并創(chuàng)建其他有意義的項目，均是專業(yè)發(fā)展的體現(xiàn)。在加拿大，幼兒教師包括幼兒教育工作者和小學教師，實現(xiàn)他們的專業(yè)發(fā)展需要一個協(xié)作的環(huán)境、強大的領導能力以及對幼兒發(fā)展和幼小銜接的扎實把握，他們都是向幼兒傳授知識、態(tài)度或技能的工作人員。在加拿大，在家庭或幼教機構中從事規(guī)范的幼兒教育專業(yè)人員通常被稱為幼兒教師(Early Childhood Educators，ECEs)，這些專業(yè)人員不同于提供非教學工作的其他工作人員，他們?yōu)橛變禾峁┙逃驼展芊?。加拿大幼兒教師資格和認證要求各省和地區(qū)有所不同。雖然個別省份和地區(qū)目前沒有任何最低資格或認證要求，但是大部分省份和地區(qū)要求從業(yè)人員必須擁有幼兒教育專業(yè)學士學位或?？莆膽{。當前，加拿大正在統(tǒng)一幼兒教師的資格要求，2008年，安大略省第一個設立幼兒教師學院(College of Early Childhood Educators，CECE)，以公益性為宗旨進行學校管理。因此，安大略省的幼兒教師需要成為幼兒教師學院的會員才能擁有幼兒教師資格，并在幼兒園與教師一起工作。在安大略省有資質的托兒機構中，都有注冊幼兒教師的最低數(shù)量要求，加拿大的一些省和地區(qū)正在加強幼兒教師的專業(yè)地位，部分經(jīng)驗是實行嚴格的資格證書制度，并且增加幼兒教師的專業(yè)發(fā)展選擇。此外，學前教育和小學教育的教師直接與幼兒園和小學一年級的孩子一起學習，這些教師都有資格證，意味著他們至少經(jīng)歷四年的大學教育，在教學方法和課程方面接受過嚴格的專業(yè)培訓。加拿大對教師的資格要求與大多數(shù)國家相同，除了少數(shù)地區(qū)要求教師必須擁有碩士學位之外，在加拿大13個省和地區(qū)中，有9個省和地區(qū)的教師必須參加專業(yè)發(fā)展培訓，其中6個省和地區(qū)，參加專業(yè)發(fā)展是強制性的，參訓時間各不相同。新斯科舍、紐芬蘭-拉布拉多參訓時間是每三年至少30 h，不列顛哥倫比亞是每五年至少40 h，愛德華王子島是每三年45 h。在西北地區(qū)，也有對幼兒教師的專業(yè)發(fā)展要求，因為專業(yè)發(fā)展與獲得資格證書緊密相連，在安大略省，通過幼兒教師學院的繼續(xù)教育學習(Continuous Professional Learning，CPL)是強制性的，雖然在安大略省注冊幼兒教師專業(yè)發(fā)展沒有最低小時數(shù)要求，但他們必須完成一個自我評價，制定一個個人學習計劃，并在計劃指導下連續(xù)記錄一個為期兩年的專業(yè)學習活動。

1.重視幼小銜接培訓

與經(jīng)合組織國家相比，加拿大幼兒教師培訓的情況有些不同，在職前教育中接受幼小銜接培訓的較少。一般來說，各省和地區(qū)在職后通過各種方式提供幼小銜接的教師培訓，主要包括：與學校領導會面、出席由心理學家和幼兒發(fā)展機構提供的信息或研討會、討論關于幼小銜接的具體指導方針、其他交流途徑(如書籍、手冊、網(wǎng)站)。在加拿大，幼兒教師如何處理幼小銜接的做法通常是由學校董事會或學區(qū)決定的，不是由省或地區(qū)授權的。

2.專業(yè)拓展日益加深

在加拿大，幼兒教師之間交流、訪問、分享關于幼兒發(fā)展的信息、組建協(xié)作學習小組變得日益平常，這些專業(yè)人員在技能上也有密切合作，結果證明這些方法遠遠勝過對學歷的要求。[14]共享幼兒發(fā)展信息、了解幼兒發(fā)展狀況是幼小銜接的重要內容，加拿大多數(shù)省份和地區(qū)已經(jīng)注意到這點，如何做到這一點取決于小學和幼兒園。雖然各省和地區(qū)都很重視小學教師和幼兒教師之間的合作，但幼兒園和小學、地區(qū)和學校理事會之間合作的頻率和水平在各地又有不同。

3.關注領導能力培養(yǎng)

領導力對幼小銜接有重大影響。在加拿大，幼兒園領導是那些對行政、管理或教學負有最高責任的人，他們職責包括監(jiān)督其他工作人員、與家長聯(lián)系以及日常教學工作。在小學，校長是第一責任人。校長和幼兒園負責人通常通過會議的形式為小學教師和幼兒教師提供幼小銜接的信息和支持，加拿大7個省和1個地區(qū)都是這種情況，應當指出的是，這些會議往往是由學校和幼兒園自行決定的，會議可以是非正式的，也可以由校長進行正式的報告。

三、幼小銜接關注課程結構

在加拿大，13個省和地區(qū)都有專門的幼兒園或小學課程，有些省份開發(fā)的課程文件側重于幼兒園，另一些省份開發(fā)的課程文件側重于幼兒園課程與一年級課程銜接。例如，新不倫瑞克有一個專門的幼兒園數(shù)學課程文件，但它的英語語言藝術課程、音樂、體育與一年級及以上的課程合并。此外，人口較少的地區(qū)，如育空地區(qū)，通常會實施相鄰省份如不列顛哥倫比亞省的幼兒園課程資源。不同省份和地區(qū)幼兒園課程方案在實施時間(全日制和半日制)、實施頻率(連續(xù)與交替)、實施地位(強制性與可選性)、入園最低年齡要求上有很大差異。與早期學習框架類似，幼小銜接的主題通常在幼兒園特定文件中加以討論，不同省和地區(qū)的幼兒園課程通常包括識字和語言、算術、藝術以及衛(wèi)生健康等學科領域，值得注意的是幼兒教育機構的課程傾向于綜合性設計，而在小學教育中，更傾向于分科式設計。

1.發(fā)布整合文件

加拿大的幼兒園課程和小學課程具有整合性、一致性的占比84.61%，具體做法是在幼兒園和小學之間整合課程，這種整合通常發(fā)布一個統(tǒng)一的文件，規(guī)定幼兒園最后一年和小學的第一年涵蓋共享主題、共享目標。在加拿大13個省或地區(qū)中，有六個省或地區(qū)屬于這一組：西北地區(qū)、努勒維特、安大略、紐芬蘭-拉布拉多、愛德華王子島和魁北克，占比46.15%；還有一種是每個層次的課程都有單獨的文件描述，有特定年齡的目標，但文件的主題一致，以促進課程銜接。幼兒園課程和小學課程呈現(xiàn)一致性的五個地區(qū)包括英屬哥倫比亞、阿爾伯塔、曼尼托巴、新不倫瑞克和育空地區(qū)，占比38.46%；只有新斯科舍、薩斯喀徹溫兩個地區(qū)幼兒園課程和小學課程缺少連續(xù)性。

2.開設新的科目

加拿大正在其早期學習框架中擴大科目，以反映當今社會需求。這些新的科目包括：健康和福祉、倫理和公民身份、社會科學、信息和通信技術以及外國語，而傳統(tǒng)課程閱讀、算術、體育、科學、藝術、音樂、宗教、自由游戲時間和實踐技能依然非常重視。各省和地區(qū)繼續(xù)在一年級講授與幼兒園共同主題的內容，這也從側面折射出教學和課程具有相當程度的連續(xù)性，對于讀寫、計算和藝術來說尤其如此，但是對于自由游戲時間和實踐技能等學科則有所變化。除此之外，為了促進包容和公平，更好地反映民族特色和土著文化，加拿大正在實施一系列旨在支持非土著社區(qū)家庭和幼兒的教育舉措，這在一定程度上縮小了土著和非土著之間的教育差距。[15]例如，曼尼托巴的溫尼伯創(chuàng)新計劃(Winnipeg Bold Project)，該項目致力于改善溫尼伯北部貧困幼兒的早期學習結果，雖然該項目針對的是居住在道格拉斯角地區(qū)的所有群體，但值得注意的是，溫尼伯北端的許多幼兒是土著民族，他們得不到與其他社區(qū)幼兒相同的機會，這項計劃為期6年，旨在提前干預幼兒早期發(fā)展，創(chuàng)建一個以“力量”為基礎的敘事故事，凸顯北端社區(qū)積極的精神風貌，這項計劃積極探索和分享幼兒早期學習實踐，汲取大量的社區(qū)智慧，幫助幼兒在進入幼兒園時做好入學準備。在西北地區(qū)，幼兒園的課程也反映了土著文化，諸如通過有經(jīng)驗的土著領導人領導的活動了解土地的價值。

3.均衡教學時間

在加拿大，不同省份和地區(qū)的幼兒園課程教學時間相似，這取決于課程的性質。幼兒園以半日制課程(大約13小時/周)或全日制課程(大約25 h/周)的形式存在。孩子們每年大約有37周的時間在半日制幼兒園或全日制幼兒園，這是加拿大一個學年的平均教學時數(shù)。在大多數(shù)省和地區(qū)，一年級的教學同全日制幼兒園一樣，每周約25 h，每年約37周。加拿大一年級6歲幼兒的平均教學時間為919 h，高于經(jīng)合組織國家每年804 h的平均水平。加拿大一年級學生的平均教學天數(shù)是183天，這與經(jīng)合組織國家的平均185天非常接近。

4.調配幼兒—工作人員比例

在幼小銜接方面，幼兒—工作人員比例和班級規(guī)模是需要考慮的重要因素，如果這些方面存在顯著差異，那么對幼兒從一個環(huán)境過渡到另一個環(huán)境會產(chǎn)生巨大影響。實際上，加拿大大多數(shù)省份和地區(qū)都規(guī)定了幼兒園和一年級幼兒—工作人員的比例，這些比例和班級規(guī)模是根據(jù)各省和地區(qū)的不同需要在地方一級確定的。值得注意的是，不列顛哥倫比亞省、紐芬蘭-拉布拉多省、魁北克省、育空地區(qū)和安大略省的幼兒在小學一年級時比在幼兒園最后一年經(jīng)歷了更高的幼兒—工作人員比例。

四、幼小銜接路徑多種多樣

幼兒學習和發(fā)展為終身學習、健康和福祉奠定了基礎。幼兒的發(fā)展連續(xù)性意味著在各個時期的過渡，必須注意每一個關鍵環(huán)節(jié)。家庭、教育工作者、教師、學校和幼兒自身都可以為幼兒早期學習和發(fā)展的銜接做出貢獻。研究表明，家庭積極參與孩子的學習和發(fā)展，對孩子會產(chǎn)生積極的效果。[16]在加拿大，民眾的注意已經(jīng)從幼兒的入學準備轉移到學校、教育工作者、教師和家庭對幼兒全面發(fā)展的支持程度，換句話說，學校準備怎樣接受幼兒。研究還表明，幼小銜接的一個關鍵因素是參與孩子學習和發(fā)展各方之間的強有力的協(xié)作。加拿大各省和地區(qū)為高危幼兒(如有特殊學習或身體需要的幼兒)提供了一系列有針對性的銜接支持方案。

1.銜接形式主題多樣

幼兒園最后一年，在父母的幫助下，幼兒順利過渡到小學學習。通常的做法包括：開放日(Open House Days)、家長信息會議(Parental Information Meeting)、品嘗日(Taster Days，指幼兒園孩子參與小學活動一天及以上)、家長資訊資料(Information Materials for Parents)、專家支持(Support from Specialists)、交換日(Exchange Days)、幼兒咨詢資料(Information Materials for Children)、小學教師家訪(Home Visits by Primary Teacher)。值得注意的是，大多數(shù)省份和地區(qū)都會舉辦開放日和品嘗日，但很少協(xié)調小學教師的家訪，除非是農村或偏遠地區(qū)。

2.家庭參與方案多元

各類國際測評顯示，加拿大家庭參與孩子教育的比例高于國際平均水平，但是各省和地區(qū)之間的差別很大。研究表明，在孩子教育中，家庭缺位是與孩子發(fā)展結果相關的一個重要風險因素。[16]因此，加拿大大多數(shù)省份和地區(qū)都制定了支持家庭參與的方案，這些方案在家庭、幼兒園、學校和當?shù)厣鐓^(qū)建立了良性互動。方案具體包括：安大略省的家長工具包(Parent Tool Kit)、魁北克省的萬能鑰匙(Passe-Partout)、新不倫瑞克省的“歡迎來到幼兒園參與課程”(Welcome to Kindergarten Engagement Sessions)、新斯科舍省的讓我們一起游戲——給4歲孩子家長的指南(Let’s Play Together—A Guide for Parents of 4-Year Olds)、曼尼托巴省的幫助你的孩子學會讀寫和數(shù)學——家長指南(Helping Your Child Learn to Read/math—A Parent’s Guide)、英屬哥倫比亞省的不輸在起跑線(Strongstart)和準備開始學習(Ready，Set，Learn)、愛德華王子島的歡迎來到幼兒園(Welcome to Kindergarten)、育空地區(qū)的一起學習計劃(Learning Together Program)、阿爾伯塔省的家長聯(lián)系中心(Parent Link Centres)、面向家庭的在線規(guī)劃資源(Family-Oriented Programming Online Resources)和孩子的學習(My Child’s Learning)、薩斯喀徹溫省的幼兒園家庭參與——教師和助理的資源指南(Family Engagement in Prekindergarten—A Resource Guide for Prekindergarten Teachers and Associates)、紐芬蘭和拉布拉多的友好開端(KinderStart)和游戲的力量(The Power of Play)、努勒維特的從家庭開始：學校的家庭參與資源(It Starts at Home：A Family Engagement Resource for Nunavut Schools)。

3.提供特殊支持計劃

在加拿大，各省和地區(qū)與家庭、幼兒、教育工作者和其他專業(yè)人員協(xié)作，使用個人教育計劃(Individual Education Plans)，這一計劃提供了詳細的行動、策略和適應方案，旨在指導教師、工作人員和家庭為發(fā)育遲緩的幼兒提供學習機會。大多數(shù)省份和地區(qū)都為有特殊需求的幼兒提供具體方案、指導方針和資源。例如，安大略省的“歡迎所有人：包容的兒童早期教育和關愛”(Everyone Is Welcome：Inclusive Early Childhood Education and Care)、魁北克省的愿景和政策(Vision/Policy)、新不倫瑞克省的包容計劃支持指南(An Inclusion Program Support Guide)、新斯科舍省的幼兒發(fā)展干預服務(Early Childhood Development Intervention Services)、曼尼托巴省的有額外支助需要的幼小銜接議定書(Protocol for Early Childhood Transition to School for Children with Additional Support Needs)、愛德華王子島的持牌早教及幼兒中心特別津貼(Special Needs Grant for Licensed Early Learning and Childcare Centres)、育空地區(qū)的幼兒發(fā)展中心提供早期干預服務和支持(Child Development Center Provides Early Intervention Services and Support)、阿爾伯塔省的有特殊需要孩子的家長手冊(Handbook for Parents of Children with Special Needs)、薩斯喀徹溫省的幼兒照管融入計劃(Child Care Inclusion Program)、紐芬蘭和拉布拉多的幼兒照管服務納入有特殊需要幼兒政策手冊(Child Care Services Inclusion of Children with Special Needs Policy Manual)。

4.促進教育包容和公平

在加拿大，各省和地區(qū)提供了一系列有效促進包容和公平的學習項目。諸如個人教育計劃(Individual Education Plans)，這是在教師、工作人員、支持人員、臨床醫(yī)生和家庭合作背景下創(chuàng)建的一個工具，旨在幫助幼兒學習和發(fā)展，這類專項計劃對有特殊需求的幼兒特別有用；在薩斯喀徹溫省的全納性干預計劃(Inclusion and Intervention Plan)，它確定了學生的優(yōu)勢、興趣、學習風格和學習需求，家庭和教師可以使用這個資源來診斷每個學生需要，從而優(yōu)化包容和公平的環(huán)境。在紐芬蘭和拉布拉多，一些學生定期接受個體化或小團體教育，以滿足他們獨特的需求，旨在促進包容性和公平性，不論其經(jīng)濟地位、性別、種族、宗教背景、性取向、學術能力或其他方面的多樣性。在魁北克，為生活在低收入地區(qū)或有特殊學習需求或身體殘疾的4歲幼兒免費提供一年學前教育。

五、加拿大幼小銜接經(jīng)驗對我國的啟示

學校、家庭、教育工作者、教師早期參與孩子的學習和發(fā)展，對兒童的幼小銜接產(chǎn)生深遠影響。加拿大各省和地區(qū)越來越多地整合早期教育項目和小學教育項目，確保水平過渡和垂直過渡順暢。為確保幼兒順利完成幼小銜接，政府提供了各種教師專業(yè)發(fā)展機會諸如在職培訓、分享教育經(jīng)驗、鼓勵合作等模式。此外，加拿大還特別重視幼兒教育的包容性和公平性，并且視為重要戰(zhàn)略。為實現(xiàn)幼小銜接，加拿大各省和地區(qū)制訂了多樣的框架和資源，旨在滿足幼小銜接多樣化需求。有鑒于此，加拿大幼小銜接經(jīng)驗對我國的啟示包括：

1.必須統(tǒng)籌政府職能，明確各方責任

幼小銜接涉及學前教育與初等教育，政府部門之間、各部門內部之間必須高度重視，加快資金投入，不能因為碎片管理導致推諉扯皮，明確規(guī)定各方職責，確保幼小銜接順暢。此外，政府需要做好學前教育最后一年監(jiān)測工作。目前在我國學前教育方面的統(tǒng)計非常薄弱，這給政策導向帶來極大困難，許多貧窮地區(qū)入園難、入園貴等問題也沒有得到根本解決，政府支持力度有限，不能很好地滿足學前兒童發(fā)展需要，這些都是我們與發(fā)達國家之間的差距。國家要從政策層面，修訂義務教育課程標準，調整一年級課程安排，合理安排內容梯度，減緩教學進度，設置入學適應期，重點實施入學適應教育，地方課程、學校課程和綜合實踐活動主要用于組織開展入學適應教育，做好課時安排。改革一年級教育教學方式，國家課程主要采取游戲化、生活化和綜合化等方式實施，強化兒童的探究性、體驗式學習。

2.調動積極因素，形成上下聯(lián)動

幼小銜接不僅是政府層面的事情，還需要幼兒園、小學、教師、家庭、社區(qū)、研究機構的多方參與。積極借鑒加拿大等發(fā)達國家經(jīng)驗，開發(fā)幼小銜接項目工具，并且盡快實施，確保孩子順利過渡，但需要警惕的是不要將幼兒園小學化。在幼兒園最后一年的課程設置、教學時數(shù)、生師比例上盡可能地與小學一年級保持內在一致性。此外，根據(jù)社會發(fā)展要求，及時注入倫理和公民身份、社會科學、信息和通信技術等新的學科元素，不能因循守舊，墨守成規(guī)。

3.借鑒銜接做法，實施適應教育

幼兒園和小學要充分做好過渡的準備工作，以開放日、家長信息會議、品嘗日、家長資訊資料、專家支持、交換日、幼兒咨詢資料、小學教師家訪等多種形式展開幼小銜接，及早發(fā)現(xiàn)兒童過渡不適，引導兒童轉變。小學要強化銜接意識，將入學適應教育作為深化義務教育課程教學改革的重要任務，納入一年級教學計劃，教育教學方式與幼兒園教育相銜接。此外，還應該為那些發(fā)育遲緩的兒童提供特殊支持計劃，促進教育的全納性和包容性。