思政教育融入醫(yī)學(xué)人文倫理學(xué)情境教學(xué)的探索

賈霞 劉靜悅

醫(yī)學(xué)護(hù)理學(xué)是一門具有強(qiáng)烈人文倫理屬性的學(xué)科，人文倫理學(xué)教學(xué)模式要求護(hù)理人員不僅對(duì)患者提供基礎(chǔ)護(hù)理，還要為患者提供精神、文化、心理、社會(huì)等全方位的護(hù)理服務(wù)，從而培養(yǎng)具有較高人文倫理關(guān)懷品質(zhì)的護(hù)理人才十分重要，全方位的護(hù)理服務(wù)對(duì)護(hù)理人員的人文倫理素質(zhì)也提出了更高的要求[1]。由于受教育理念、教學(xué)形式、教學(xué)環(huán)境以及教學(xué)管理模式等因素的影響，人文倫理教學(xué)課程中的思想教育體系一直以來都是我國(guó)人文教育的薄弱環(huán)節(jié)[2]。特別是我國(guó)一些醫(yī)院與護(hù)理人員仍然存在“重專業(yè)技能輕思政教育”的現(xiàn)象，使得護(hù)理人員的人文倫理精神缺失，造成人文倫理素質(zhì)不高，造成對(duì)于一些重要的思政認(rèn)知存在偏差[3]。情境教學(xué)目前在國(guó)際護(hù)理教育領(lǐng)域已然成為了一項(xiàng)流行的教學(xué)方式，其能給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)高效學(xué)習(xí)、豐富人文情感的教學(xué)環(huán)境，具有能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性、提高學(xué)生臨床實(shí)踐能力、加強(qiáng)學(xué)生交流和合作意識(shí)等優(yōu)勢(shì)[4-5]。本文選擇2018 年3 月—2020 年12 月在濱州醫(yī)學(xué)院煙臺(tái)附屬醫(yī)院進(jìn)行學(xué)習(xí)的84 名護(hù)理本科生作為研究對(duì)象，具體探討了思政教育融入醫(yī)學(xué)人文倫理學(xué)情境教學(xué)的探索方法與效果，現(xiàn)對(duì)其方法和結(jié)果進(jìn)行如下總結(jié)報(bào)道：

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇2018 年3 月—2020 年12 月在濱州醫(yī)學(xué)院煙臺(tái)附屬醫(yī)院進(jìn)行學(xué)習(xí)的84 名護(hù)理本科生作為研究對(duì)象。納入標(biāo)準(zhǔn)：性別不限；自愿參與本研究；年齡19～22歲；研究得到了護(hù)理人員與學(xué)院的知情同意。排除標(biāo)準(zhǔn)：學(xué)習(xí)期間退出者；不按要求進(jìn)行調(diào)查者。根據(jù)隨機(jī)信封抽簽原則把研究對(duì)象分為研究組與對(duì)照組各42 名學(xué)生。兩組的性別、年齡、家庭所在地、父母婚姻狀況、獨(dú)生子女等一般資料經(jīng)統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件驗(yàn)證，對(duì)比差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），見表1。

表1 兩組一般資料對(duì)比

1.2 方法

對(duì)照組：給予常規(guī)醫(yī)學(xué)人文倫理學(xué)情境教學(xué)，利用高仿真技術(shù)模擬人，先由帶教老師現(xiàn)場(chǎng)示范，根據(jù)制定的“情境內(nèi)容”模擬方案演練護(hù)理過程，講解其中的注意事項(xiàng)和要點(diǎn)，然后由學(xué)生自主根據(jù)模擬方案演練，學(xué)生相互配合及給對(duì)方評(píng)價(jià)，然后再由帶教老師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，指出學(xué)生的不足和錯(cuò)誤之處，然后進(jìn)行循環(huán)改進(jìn)。

研究組：在對(duì)照組教學(xué)的基礎(chǔ)上給予思政教育，具體措施如下：（1）優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)與目標(biāo)：教師集體進(jìn)行備課與討論，將教學(xué)目標(biāo)融合思政教育理念，挖掘教學(xué)內(nèi)容中的思政教育要素，提煉出包括“社會(huì)責(zé)任、愛國(guó)情懷、救死扶傷、大愛奉獻(xiàn)”等，然后結(jié)合教學(xué)大綱進(jìn)行整合[6]。（2）創(chuàng)新教學(xué)過程：根據(jù)理論、實(shí)驗(yàn)和臨床實(shí)習(xí)三種不同課型的特點(diǎn)，確立了“思想-政治-倫理-反思”臨床實(shí)習(xí)課型教學(xué)過程系統(tǒng)。（3）優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容：依據(jù)思政教育的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容與原則，包括以護(hù)理人員為主體、師生平等關(guān)愛、多元評(píng)價(jià)等。建立思政教育小組，每6～8 名護(hù)理人員為一組，以思政教育小組為單位進(jìn)行理論課的座位安排、實(shí)驗(yàn)課分組以及臨床實(shí)習(xí)護(hù)理人員分組[7]。在理論課上，將提煉的思政元素通過視頻或者故事分享等方式引入到課程內(nèi)容中；在實(shí)驗(yàn)課上，將思政教育融入到對(duì)學(xué)生服飾的要求、實(shí)驗(yàn)操作規(guī)范以及與“患者”的溝通交流中，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐心得體會(huì)的書寫，并進(jìn)行交流；臨床實(shí)習(xí)時(shí)，帶教老師不僅指導(dǎo)學(xué)生臨床基本操作技能和醫(yī)學(xué)知識(shí)，同時(shí)重視思想動(dòng)態(tài)，在為患者服務(wù)中，注意人文素養(yǎng)培養(yǎng)，堅(jiān)持以“以患者為中心”的服務(wù)理念，在工作中關(guān)心患者，做好與患者的溝通與換位思考。積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流與討論，進(jìn)而增強(qiáng)其高度責(zé)任感。

兩組的教學(xué)時(shí)間均為4 周。

1.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)

（1）在教學(xué)前后依據(jù)《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》理論與操作考核評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，理論與操作考核成績(jī)滿分共100 分，分?jǐn)?shù)越高，理論與操作能力越強(qiáng)。（2）采用人文倫理能力評(píng)價(jià)量表（caring ability inventory）[8]在教學(xué)前后評(píng)定患者的人文倫理能力，包括是耐心（10個(gè)條目）、理解（14 個(gè)條目，即對(duì)自己和他人及周圍環(huán)境的了解程度）等2 個(gè)維度，采用Likert 7 級(jí)評(píng)分制，從“強(qiáng)烈反對(duì)”到“強(qiáng)烈贊同”分別賦值：1～7 分。分?jǐn)?shù)越高，此方面的維度能力越好。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

通過Excel 軟件輸入所有研究數(shù)據(jù)，采用SPSS 22.00軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。計(jì)數(shù)資料用（n，%）表示，采用χ2檢驗(yàn)或Fisher 確切概率法；計(jì)量資料用（）表示，采用t檢驗(yàn)，P＜0.05 表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 理論與操作考核評(píng)分對(duì)比

與對(duì)照組相比，教學(xué)后研究組的理論、操作考核評(píng)分均明顯較高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組理論與操作考核評(píng)分對(duì)比（分，）

表2 兩組理論與操作考核評(píng)分對(duì)比（分，）

2.2 人文倫理能力評(píng)分對(duì)比

兩組教學(xué)后的耐心、理解等人文倫理能力評(píng)分等高于教學(xué)前，研究組評(píng)分也高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組教學(xué)前后的人文倫理能力評(píng)分對(duì)比（分，）

表3 兩組教學(xué)前后的人文倫理能力評(píng)分對(duì)比（分，）

3 討論

護(hù)理人員占醫(yī)院衛(wèi)生技術(shù)人員總數(shù)的50%以上，護(hù)理質(zhì)量會(huì)直接影響醫(yī)療水平。但現(xiàn)有的護(hù)理人才培養(yǎng)模式更側(cè)重于護(hù)理人員專業(yè)操作技能的培養(yǎng)，而忽略了對(duì)護(hù)理人員職業(yè)操守的要求，低估了人文倫理教育的重要性[9-10]。雖然一部分專業(yè)院校已經(jīng)開始設(shè)置并開展護(hù)理人文倫理教育相關(guān)課程，但仍然存在著這類課程教學(xué)內(nèi)容不新穎、形式死板、教育理念落后、質(zhì)量差、數(shù)量少等問題[11]。而本科階段是護(hù)理人員學(xué)習(xí)成長(zhǎng)為一名專業(yè)護(hù)理人才的重要階段，其人文倫理能力的培養(yǎng)應(yīng)該更加得到重視。一些護(hù)理人員極易樹立不正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，開始追求物質(zhì)化，在擇業(yè)時(shí)大都選擇高地位、高收入、工作環(huán)境好的上班地點(diǎn)，而不考慮作為一名護(hù)理人員應(yīng)有的使命感、責(zé)任感，強(qiáng)化了物質(zhì)追求，弱化了對(duì)社會(huì)的奉獻(xiàn)精神，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)增加了對(duì)護(hù)理人員進(jìn)行人文倫理教育的難度[12-13]。本研究顯示兩組的性別、年齡、家庭所在地、父母婚姻狀況、獨(dú)生子女等一般資料對(duì)比差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），可對(duì)比。結(jié)果顯示，與對(duì)照組相比，教學(xué)后研究組的理論、操作考核評(píng)分均明顯較高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。情境教學(xué)能充分地將情境理論運(yùn)用到護(hù)理教學(xué)中，教學(xué)形式靈活，內(nèi)容新穎，情景可視化，因地制宜，因人而異，通過“說服”和“授權(quán)”的方法使學(xué)生充分發(fā)揮工作和學(xué)習(xí)的熱情[14]，從而調(diào)動(dòng)護(hù)理學(xué)生的主觀能動(dòng)性。特別是在情境教學(xué)中，護(hù)理人員會(huì)觀察帶教老師的臨床操作，做好相關(guān)記錄，也隨時(shí)進(jìn)行互動(dòng)詢問，從而促進(jìn)其臨床能力提高[15]。

本研究顯示兩組教學(xué)后的耐心、理解等人文倫理能力評(píng)分等高于教學(xué)前，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），研究組評(píng)分也高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。人文倫理關(guān)懷最初起源于人與人之間的關(guān)心照顧，臨床醫(yī)學(xué)人文倫理學(xué)教學(xué)模式綜合了本體論、認(rèn)識(shí)論和價(jià)值核心，注重教學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)協(xié)同、教學(xué)過程系統(tǒng)的自組織、教學(xué)環(huán)境的關(guān)愛互動(dòng)、教學(xué)目標(biāo)的感悟化成等原則[16]。護(hù)理學(xué)是醫(yī)學(xué)門類下的一門重要學(xué)科，更是極具人文倫理情懷。當(dāng)前我國(guó)護(hù)理教育院校及機(jī)構(gòu)已經(jīng)為各級(jí)醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)培養(yǎng)了很多護(hù)理專業(yè)人才，不過臨床醫(yī)學(xué)人文倫理學(xué)教學(xué)模式不能只要求增加相關(guān)的理論課程，而是需要將人文倫理關(guān)懷教育滲透到專業(yè)課程的教學(xué)實(shí)踐過程中，構(gòu)建一個(gè)與護(hù)理學(xué)專業(yè)課程教學(xué)緊密結(jié)合的人文倫理學(xué)教學(xué)模式[17]。情境教學(xué)法是在進(jìn)行常規(guī)制度學(xué)習(xí)和知識(shí)教學(xué)后，利用高仿真模擬人，將學(xué)生帶入醫(yī)院，根據(jù)制定的模擬方案演練護(hù)理，能提高學(xué)生對(duì)對(duì)危及患者生命指標(biāo)的評(píng)估，從而提高學(xué)習(xí)與護(hù)理能力。在人文倫理學(xué)教學(xué)中，融入思政教育的目的是在教學(xué)中既要重視專業(yè)知識(shí)和操作技能的培養(yǎng)，也要注重人才品德的教育，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的職業(yè)觀和道德素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生積極健康的道德情感。在實(shí)際的教學(xué)過程中，理論授課多是讓人文倫理關(guān)懷停留在學(xué)生的思想層面，但要讓學(xué)生真正獲得人文倫理關(guān)懷，必須引導(dǎo)學(xué)生付諸實(shí)踐行動(dòng)，進(jìn)行實(shí)景護(hù)理的人文關(guān)懷體驗(yàn)[18]。在情境教學(xué)中，加入學(xué)生積極討論互動(dòng)、經(jīng)典案例教學(xué)以及實(shí)地護(hù)理教學(xué)等方式，讓護(hù)理學(xué)生在整個(gè)護(hù)理學(xué)習(xí)過程中不斷匯總記錄并反思自己的人文倫理護(hù)理行為及護(hù)理心得，積極進(jìn)行自我評(píng)價(jià)及自我反饋，從而極大推動(dòng)了護(hù)理學(xué)生人文倫理關(guān)懷品質(zhì)的不斷完善與發(fā)展[19-20]。在情景教學(xué)中，需要指導(dǎo)學(xué)生不斷閱讀與思政課程相關(guān)的書籍、查閱與思政教育課程相關(guān)的資料，積極進(jìn)行思想道德教育，調(diào)動(dòng)學(xué)生們學(xué)習(xí)思政課程的積極性和主動(dòng)性，減少學(xué)生學(xué)習(xí)思政課程知識(shí)的逃避心理[21-22]。不過本研究調(diào)查的學(xué)生數(shù)量比較少，也沒有建立完整的思政教育體系，將在下一步研究中進(jìn)行探討。

綜上所述，思政教育融入醫(yī)學(xué)人文倫理學(xué)情境教學(xué)中并不會(huì)影響護(hù)理本科生的護(hù)理理論與操作考核，且能促進(jìn)其人文倫理能力的改善。