多模式聯(lián)合影像教學(xué)法在醫(yī)學(xué)影像教學(xué)中的應(yīng)用研究

張曉琦 韓娜 孫瑋 范璐 翟冬枝

伴隨著網(wǎng)絡(luò)科技的快速發(fā)展，影像技術(shù)和設(shè)備的迭代更新，影像診斷在臨床工作中的地位日益提高，醫(yī)學(xué)影像學(xué)是臨床基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)中重要組成部分，是具有實踐性、空間性、綜合性很強的一門課程，涉及臨床各科疾病，范圍廣且全面，故對臨床教學(xué)質(zhì)量的要求較高，教學(xué)中面對的醫(yī)學(xué)影像專業(yè)學(xué)生也面臨著各種問題和挑戰(zhàn)。住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)是培養(yǎng)優(yōu)秀醫(yī)學(xué)人才的重要環(huán)節(jié)，是將課本中的理論知識運用于臨床中的關(guān)鍵時期，對提升學(xué)生對疾病的影像診斷思維和臨床實踐能力十分重要[1]。傳統(tǒng)的影像教學(xué)模式已不能滿足目前臨床教學(xué)要求，逐漸不適于當(dāng)代學(xué)生的實踐應(yīng)用，影像教學(xué)改革旨在從傳統(tǒng)單一“教”的模式向調(diào)動學(xué)生積極性、主動“學(xué)”的模式轉(zhuǎn)化[2]。新型的教學(xué)方法逐漸更新并替代傳統(tǒng)模式，例如翻轉(zhuǎn)課堂、網(wǎng)絡(luò)微課、慕課、手機APP 軟件、移動醫(yī)療軟件、5G 技術(shù)、人工智能AI 技術(shù)、區(qū)塊鏈技術(shù)的應(yīng)用等多功能、多模式的教學(xué)平臺，依托網(wǎng)絡(luò)高科技信息技術(shù)的多模式聯(lián)合教學(xué)模式的優(yōu)勢日益顯著，邁向了數(shù)字化教育時代，形成一個具有現(xiàn)代化、信心化、個性化、專業(yè)化的教育體系。借助醫(yī)學(xué)影像存儲與傳輸系統(tǒng)（picture archiving munication system，PACS）系統(tǒng)平臺，案例教學(xué)法（case-based learning，CBL）聯(lián)合多學(xué)科協(xié)作（multi-disciplinary team，MDT）模式應(yīng)用于醫(yī)學(xué)影像臨床教學(xué)中，通過實際病例分析，綜合多學(xué)科知識全面分析影像資料，準(zhǔn)確判斷臨床疾病的影像特征，對于住培醫(yī)師的規(guī)范化培訓(xùn)提供重要教學(xué)途徑，在醫(yī)學(xué)影像學(xué)臨床教學(xué)中具有重要應(yīng)用價值，為培養(yǎng)國家高素質(zhì)醫(yī)療人才梯隊的建設(shè)提供中堅力量。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2020 年9 月—2021 年6 月進入鄭州大學(xué)第二附屬醫(yī)院放射科臨床學(xué)習(xí)的住培生作為研究對象，共計90 名住培生，隨機分為研究組和對照組，每組45名，研究組男25 名，女20 名，年齡20～27 歲，平均（22.98±1.78）歲；對照組男23 名，女22 名，年齡20～26 歲，平均（22.80±1.49）歲；兩組的一般資料差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），可對比。

1.2 方法

1.2.1 研究組

采用MDT 模式聯(lián)合PACS 系統(tǒng)下CBL 教學(xué)法，基于我們科室PACS 系統(tǒng)及網(wǎng)絡(luò)平臺，在教學(xué)前根據(jù)講課內(nèi)容，將患者的病例資料提供給學(xué)生，學(xué)生結(jié)合理論知識進行思考和學(xué)習(xí)，將PACS 系統(tǒng)中病例的影像圖像與臨床信息相結(jié)合，分析疾病特點并發(fā)現(xiàn)病變，做出影像診斷，教師根據(jù)PACS 系統(tǒng)中學(xué)生提交的影像報告了解學(xué)生的知識的掌握和應(yīng)用，之后通過開展MDT 模式進行影像教學(xué)，參與者為影像科、病理科、臨床疾病相關(guān)科室等多學(xué)科具有5 年以上相應(yīng)專業(yè)的中級以上醫(yī)師，并作為主講教師進行教學(xué)，MDT 結(jié)束后學(xué)生進行影像資料檢索、整理分析和病例討論，自主發(fā)現(xiàn)問題并探究，最后教師對學(xué)生出現(xiàn)的問題進行重點講解及整體知識的構(gòu)建和完善，歸納給學(xué)生一個完整的學(xué)科知識體系。

1.2.2 對照組

采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，教師按照教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容，通過常規(guī)影像對照方法講解PPT 內(nèi)容，講述疾病的影像診斷和鑒別診斷，以及相關(guān)臨床問題，學(xué)生聽講并觀看教學(xué)病例圖片和錄像進行學(xué)習(xí)，教師指導(dǎo)學(xué)生技能操作及書寫影像報告。

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 專業(yè)理論考核和閱片能力測評

考核標(biāo)準(zhǔn)符合住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)考試要求，理論考試采用筆試方式進行，問卷由選擇題和簡答題組成，成績采用百分制；閱片能力通過隨機抽取PACS 中學(xué)生完成的影像報告，根據(jù)診斷結(jié)果意見按主次之分進行測評，每位學(xué)生20 份，滿分為100 分；閱片和理論考試評分標(biāo)準(zhǔn)為[3]：優(yōu)秀：≥90 分；良好：80～89 分；中等：70～79 分；及格：60～69 分；不及格：＜60 分。

1.3.2 問卷調(diào)查

兩組學(xué)生均進行《學(xué)習(xí)成果問卷自評表》不記名問卷調(diào)查，內(nèi)容有[3]：（1）疾病影像表現(xiàn)掌握度（2）影像診斷及鑒別診斷思路分析能力（3）專業(yè)理論與臨床知識掌握度（4）自主學(xué)習(xí)的積極性和能動性（5）臨床思維及創(chuàng)新思維能力。每項評分總分20 分，自評1～20 分。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS 20.0 統(tǒng)計學(xué)軟件進行統(tǒng)計學(xué)分析。計數(shù)資料用（n，%）表示，采用χ2檢驗或Fisher 確切概率法；計量資料用（）表示，組間計量資料的比較采用t檢驗或Mann-WhitneyU秩和檢驗，偏態(tài)分布用中位數(shù)（四分位數(shù)間距）Median（IQR）表示，P＜0.05 表示差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組間專業(yè)理論考核和閱片能力測評成績比較

研究組學(xué)生的專業(yè)理論平均分為（90.300±3.042）分，對照組為（70.211±7.223）分，閱片能力研究組平均成績?yōu)椋?9.600±4.362）分，對照組為（68.900±7.082）分，研究組閱片能力和理論考核成績均優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組學(xué)生專業(yè)理論考核和閱片能力測評成績比較（分，）

表1 兩組學(xué)生專業(yè)理論考核和閱片能力測評成績比較（分，）

2.2 專業(yè)理論考核和閱片能力測評成績比較

在專業(yè)理論考核中，研究組大部分學(xué)生（45/100）取得了優(yōu)秀和良好，閱片能力測評中，研究組取得良好以上學(xué)生（4/8.9）也明顯多于對照組。兩組在專業(yè)理論考核和閱片能力測評比較中，研究組優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組學(xué)生理論筆試、閱片技能考試的評級［名（%）］

表2 （續(xù)）

2.3 問卷調(diào)查結(jié)果比較

研究組的學(xué)習(xí)成果問卷自評表里總分及各項評分均高于對照組，兩組間的比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表3、4。

表3 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)成果問卷自評表［分（IQR）］

表4 兩組學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果比較（分，）

表4 兩組學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果比較（分，）

3 討論

時代信息技術(shù)的飛速發(fā)展，醫(yī)學(xué)影像教學(xué)模式也不斷發(fā)生變化，醫(yī)學(xué)影像科與臨床各個專業(yè)科室息息相關(guān)，多學(xué)科協(xié)作（MDT）模式現(xiàn)已成為全面教育發(fā)展的趨勢之一，MDT 模式以疾病為核心，影像科與相關(guān)各個亞?？浦g的協(xié)作診療，為患者提供最佳方案[4]，以達到醫(yī)療科學(xué)診治的最大效能，現(xiàn)已廣泛應(yīng)用于臨床上各大綜合醫(yī)院，因此該模式更加可以推廣到醫(yī)學(xué)教學(xué)中，尤其用于醫(yī)學(xué)影像學(xué)專業(yè)的教學(xué)。案例教學(xué)法（CBL）是理論與實踐相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生積極學(xué)習(xí)態(tài)度，提高學(xué)習(xí)自主能動性，以影像案例圖像分析結(jié)合臨床疾病特點進行綜合判斷，在教師的引導(dǎo)下學(xué)生從臨床案例中發(fā)現(xiàn)并解決問題，結(jié)合小組問答和疑難病例討論來靈活應(yīng)用專業(yè)理論知識，加固對知識點的運用和理解，促進學(xué)生深度思考，提高知識遷移及實踐能力[5]。醫(yī)學(xué)影像存檔與傳輸系統(tǒng)（PACS）因豐富并高清的圖像信息，多維度、多形式、多角度影像重建，實時三維立體的影像學(xué)教學(xué)方法，使抽象難懂的醫(yī)學(xué)影像教育變得更加形象、具體和生動，較大程度地激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力，從而提高學(xué)習(xí)效率[6]，是醫(yī)學(xué)影像學(xué)網(wǎng)絡(luò)信息化發(fā)展的重要平臺，與醫(yī)學(xué)影像學(xué)實現(xiàn)同步發(fā)展，為圖像的儲存和傳輸提供有力保障。在住院規(guī)范化培訓(xùn)中，住培醫(yī)師的閱片技能已成為臨床教學(xué)中備受關(guān)注的焦點[7]，醫(yī)學(xué)影像學(xué)是臨床規(guī)范化培訓(xùn)中的一個重要環(huán)節(jié)，關(guān)鍵在于合理的影像規(guī)范培訓(xùn)模式及途徑，能為提高臨床技能培訓(xùn)提供有效質(zhì)量保證，對醫(yī)療水平的發(fā)展帶來深遠意義。MDT 模式聯(lián)合PACS 系統(tǒng)下CBL 教學(xué)法，加大影像教學(xué)與臨床相關(guān)科室的交流和協(xié)作，參與該模式討論的住培醫(yī)師，將會在閱片能力、分析并解決臨床疾病能力及其綜合素質(zhì)等各個方面得到顯著提升，在不斷深入的教學(xué)改革背景下，追求更高的新時代教育標(biāo)準(zhǔn)，加強探索和發(fā)展醫(yī)學(xué)影像學(xué)教學(xué)模式和評價體系，促進教師隊伍綜合素質(zhì)的提升，推動影像科規(guī)范化培訓(xùn)的長久發(fā)展，培養(yǎng)優(yōu)秀的影像技能人才，對教育網(wǎng)絡(luò)信息化有著重要意義。

醫(yī)學(xué)影像學(xué)不只是讓學(xué)生對專業(yè)知識的掌握，更重要的是培養(yǎng)如何將所學(xué)理論知識融會貫通到對各種疾病影像學(xué)征象正確分析并合理運用的能力[8]。傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)影像教學(xué)模式僅局限于典型病例圖像的特征，教學(xué)內(nèi)容枯燥，教學(xué)方式單一，主要是基于教師授課以講解為主，一味的傳道受業(yè)，而學(xué)生被動吸收知識，主動學(xué)習(xí)不夠，學(xué)生的解惑過程缺失[9]，教學(xué)中還涉及學(xué)生尚未接觸到的各種抽象和難于理解的臨床問題[10]，大多數(shù)學(xué)生互相認同該方式知識容易遺忘和混淆，復(fù)雜的知識點更加難學(xué)，這樣常規(guī)教學(xué)方式禁錮學(xué)生的臨床創(chuàng)新思維，學(xué)生的影像診斷思路較局限，難以達到教學(xué)目的，自我無法快速提升專業(yè)水平，無法滿足現(xiàn)代化醫(yī)學(xué)教育的需求[1]。CBL 教學(xué)法在明確的教學(xué)定位目標(biāo)下，教師把握典型的疾病案例，將知識循序漸進展現(xiàn)出來，教與學(xué)相互影響，使學(xué)生把重要的知識點在實踐訓(xùn)練中充分利用并深化記憶、融會貫通、舉一反三，系統(tǒng)整合學(xué)生醫(yī)學(xué)影像診斷思路，CBL 教學(xué)的中心思想是學(xué)生將自己所學(xué)的理論文化知識與醫(yī)學(xué)影像實踐充分結(jié)合，為以后的臨床疾病診斷應(yīng)用做好鋪墊[11-12]。基于PACS 系統(tǒng)結(jié)合CBL 教學(xué)法的可行性，可以大大節(jié)省教學(xué)時間，隨查閱影像學(xué)資料，便于教學(xué)工作的開展，PACS 聯(lián)合CBL 教學(xué)法簡單、實用、方便，在影像診斷實驗課教學(xué)中的應(yīng)用效果良好，相較于常規(guī)CBL 教學(xué)法，更能激發(fā)學(xué)生興趣及作為一名醫(yī)務(wù)工作者的熱情[13]。從該研究中也得到驗證，兩組在專業(yè)理論考核和閱片能力測評比較中，研究組的良好以上人數(shù)明顯多于對照組，研究組閱片能力和理論考核成績均優(yōu)于對照組，MDT 模式聯(lián)合PACS 系統(tǒng)下CBL 教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)方法比較下具有明顯的優(yōu)勢，加深學(xué)生知識點的理解和掌握，將自身的困惑通過自主探究，解決過程中使知識得以掌握，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，團隊協(xié)作意識明顯得到加強，師生互動互助，教學(xué)質(zhì)量大大提升，該模式可使學(xué)生全面系統(tǒng)了解疾病的發(fā)病及轉(zhuǎn)歸，加深理解疾病整個發(fā)病過程和專業(yè)知識點的應(yīng)用，構(gòu)建完善的醫(yī)學(xué)影像知識體系，在臨床診斷和治療中起著重要價值。多模式聯(lián)合影像教學(xué)模式是一個醫(yī)學(xué)影像教學(xué)與臨床實踐一體化新模式的探索，通過多角度、多樣化的授課模式，突破常規(guī)教學(xué)方式，給學(xué)生在疾病診斷上答疑解惑，大大提高學(xué)生影像診斷分析能力，為疾病的診斷提供正確的臨床思路，是一種高效的教學(xué)模式，為醫(yī)學(xué)影像科人才的培養(yǎng)提供保障。基于PACS 系統(tǒng)的CBL 教學(xué)法順應(yīng)教育信息化趨勢，極大豐富并擴展了醫(yī)學(xué)影像的教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生影像圖像資料的檢索和收集習(xí)慣，并聯(lián)合MDT 模式，保留傳統(tǒng)教育模式的精華并結(jié)合臨床實際需求，是一種創(chuàng)新的規(guī)范化教學(xué)模式[14]，多維度幫助學(xué)生學(xué)習(xí)影像學(xué)知識，疑難專項突破，醫(yī)學(xué)影像診斷與疾病的病理生理相結(jié)合統(tǒng)一，使學(xué)生的知識點得到鞏固和整合，達到各個方面的知識融會貫通、全面透徹的效果。結(jié)果顯示研究組學(xué)習(xí)成果問卷自評表中的各項評分及總分均高于對照組，該模式教學(xué)效果滿意足較高，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣明顯提高，使學(xué)生更加全面、高效、便捷獲得疾病的整體信息，理論和實踐充分結(jié)合，使學(xué)生完成了知識的內(nèi)化，激發(fā)學(xué)生潛在的創(chuàng)新思維能力，幫助學(xué)生分析并了解疾病發(fā)展的多樣復(fù)雜性、空間及時間的動態(tài)立體變化性，知識結(jié)構(gòu)細節(jié)性掌握能力明顯提高，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主能力及創(chuàng)新能力，拓寬學(xué)生對疾病的診斷思路，鍛煉學(xué)生獨立解決臨床問題的能力，使學(xué)生不斷增強學(xué)習(xí)知識的興趣，取得較好的學(xué)習(xí)成果。其他研究也證明將多模式整合教學(xué)法應(yīng)用于醫(yī)學(xué)影像學(xué)的教學(xué)中可以提升住培醫(yī)師的知識水平，對其綜合能力的提升有較好的促進效果，值得推廣應(yīng)用[15]。

MDT 模式聯(lián)合PACS 系統(tǒng)下CBL 教學(xué)法符合并滿足當(dāng)下住培生在臨床培訓(xùn)及工作中的應(yīng)用，使得學(xué)生全面掌握醫(yī)學(xué)影像知識，成為一名合格的臨床醫(yī)生，為國家培養(yǎng)出具有綜合性強、創(chuàng)新性高、國家化視野的醫(yī)學(xué)專業(yè)人才，推動醫(yī)學(xué)影像教育模式的變革，對醫(yī)學(xué)影像診斷的智能化發(fā)展提供幫助和支持，為提高臨床疾病的診斷和治療提供重要的應(yīng)用價值。但同時也出現(xiàn)了一些不足和提升空間，醫(yī)療網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)的安全風(fēng)險，怎樣保護患者的醫(yī)療信息安全和完整是當(dāng)前面臨的重要課題，如何更加充分利用PACS 系統(tǒng)與其他教學(xué)模式結(jié)合使得醫(yī)學(xué)影像教學(xué)改革不斷推進，如何發(fā)揮MDT模式聯(lián)合網(wǎng)絡(luò)大數(shù)據(jù)信息一起致力于醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展，探索混合式多模態(tài)的教學(xué)模式為PACS 教學(xué)的深化提供新方向。