MOOC與云課堂混合式教學(xué)模式在內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用研究

羅仕琦 馮志堅(jiān) 鄭帥 曾怡 楊敏

一直以來，互聯(lián)網(wǎng)滲透在社會(huì)方方面面[1]。在中國，教育方式主要以傳統(tǒng)教學(xué)方式為主，其以教師為主導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)，是一種灌輸式的被動(dòng)教育，往往導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性缺乏，沒有適合自己的學(xué)習(xí)方式，不能完全達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)效果，學(xué)生猶如知識(shí)容器，如墜云里霧里的局面，最終導(dǎo)致學(xué)生不能將所學(xué)理論知識(shí)靈活運(yùn)用于實(shí)踐，因此在社會(huì)方面時(shí)常出現(xiàn)大眾對(duì)醫(yī)學(xué)生的信任減退，甚至質(zhì)疑年輕醫(yī)生的專業(yè)能力[2]。醫(yī)學(xué)是一門實(shí)踐應(yīng)用學(xué)科，應(yīng)該辯證看待醫(yī)學(xué)教育的理論和實(shí)踐。在臨床醫(yī)學(xué)本科教育中，內(nèi)科學(xué)專業(yè)性強(qiáng)、實(shí)踐性高，在整個(gè)本科教育中扮演了不可或缺的角色[3]。這就對(duì)廣大的臨床教育工作者提出了更高的要求—如何使臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)更加高效，使學(xué)生的理論知識(shí)與實(shí)踐實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐的統(tǒng)一，盡快加強(qiáng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)呐R床思維能力的建立。因此，改革臨床教學(xué)模式已成為內(nèi)臨床醫(yī)學(xué)教育工作者的當(dāng)務(wù)之急。近年來，一種新的學(xué)習(xí)方式隨著互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)運(yùn)而生，那就是基于智能手機(jī)的移動(dòng)學(xué)習(xí)模式，其中中國大學(xué)慕課（massive open online course，MOOC）教學(xué)模式在不同學(xué)科的教學(xué)成果中嶄露頭角[4]，但是也遇到了瓶頸，其教學(xué)形式需要加強(qiáng)在教學(xué)改革研究方面結(jié)合混合式教學(xué)特點(diǎn)，使得MOOC 發(fā)展迎來新的發(fā)展機(jī)遇的同時(shí)也迎來了新的挑戰(zhàn)[5-7]。本研究在五年制本科生的內(nèi)科臨床教學(xué)中引入基于智能手機(jī)的MOOC 與云課堂混合式教學(xué)模式，現(xiàn)將研究的初步實(shí)踐結(jié)果闡述如下：

1 資料與方法

1.1 一般資料

2020 年9 月—2021 年1 月隨機(jī)以昆明醫(yī)科大學(xué)某學(xué)院2017 級(jí)臨床五年制本科學(xué)生84 名學(xué)生作為對(duì)照組，97名學(xué)生作為試驗(yàn)組。其中試驗(yàn)組97名學(xué)生，男生36名，女生61 名，年齡21～26 歲，平均（22.80±0.96）歲，對(duì)照班級(jí)組84 名學(xué)生，男生31 名，女生53 名，年齡21～25 歲，平均（22.93±0.82）歲。2 組學(xué)生在年齡、性別等方面通過統(tǒng)計(jì)學(xué)分析結(jié)果顯示，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義無差別（P＞0.05），具有可比性。在課程設(shè)置、教師、教材等方面均完全一致，試題內(nèi)容相同，評(píng)分規(guī)則相同。課程設(shè)置為內(nèi)科學(xué)全部內(nèi)容。

1.2 方法

1.2.1 試驗(yàn)組

采用微課教學(xué)模式下的云課堂。（1）章節(jié)介紹導(dǎo)論：教學(xué)前，主講教師把教學(xué)章節(jié)的教學(xué)目標(biāo)及課程所需的所有相關(guān)資料上傳至云課堂平臺(tái)，學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)多媒體設(shè)備多種方式進(jìn)行線上觀看。（2）教學(xué)前的任務(wù)安排及預(yù)習(xí)效果評(píng)估：首先，主講教師在云平臺(tái)上傳章節(jié)學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行章節(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容的預(yù)習(xí)，通過觀看教師制作的3D 渲染動(dòng)畫視頻加深對(duì)所學(xué)抽象理論知識(shí)的具象化理解，教師鼓勵(lì)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖。同時(shí)，對(duì)學(xué)生劃分小組，各組學(xué)生以組為單位在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)的課前題目提交給教師，以不同的表達(dá)形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果及提出疑問。（3）微課講授：主講教師針對(duì)學(xué)生預(yù)習(xí)效果發(fā)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)盲區(qū)，以微課講座形式（時(shí)限控制在5～15 分鐘）進(jìn)行授課；借用云平臺(tái)，由學(xué)生發(fā)表疑問，鼓勵(lì)學(xué)生之間交叉回答，教師進(jìn)行回答補(bǔ)充和評(píng)價(jià)。（4）激勵(lì)學(xué)生主持微課教學(xué)：輪流讓班級(jí)里各組學(xué)生主講某一章節(jié)知識(shí)，以制作但不限于微課課程的方式進(jìn)行“小教學(xué)”，學(xué)生對(duì)主講同學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

1.2.2 對(duì)照組

采取傳統(tǒng)方法進(jìn)行教學(xué)，理論內(nèi)容由任課教師通過PPT 方式按照授課大綱計(jì)劃進(jìn)行教學(xué)，臨床技能操作課程由帶教教師示范后帶領(lǐng)學(xué)生操作，整個(gè)教學(xué)過程均按照《國家衛(wèi)生健康委員會(huì)“十三五”規(guī)劃教材》要求。

1.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)

1.3.1 成績比較

比較兩組學(xué)生所授課程的期末平均成績。

1.3.2 自我學(xué)習(xí)能力評(píng)分

采取自制的《自主學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)》量表，共分為36個(gè)條目3 個(gè)維度，3 個(gè)維度分別為學(xué)習(xí)目的、計(jì)劃與控制、自我監(jiān)督，每個(gè)維度滿分分值為5 分，得分越高說明學(xué)生在自我學(xué)習(xí)能力方面越強(qiáng)，總量表的Cronbach’s 的α系數(shù)為0.951，重測信度為0.849。

1.3.3 期末學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)

采用自行設(shè)計(jì)的期末學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)問卷，包括主動(dòng)學(xué)習(xí)能力、剖析問題整理能力、學(xué)習(xí)興趣等共9 個(gè)問題展開，每個(gè)問題均設(shè)有“完全、一般、基本、沒有”四個(gè)不同程度的選項(xiàng)。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

采用SPSS 26.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理，計(jì)量資料以（）表示，符合正態(tài)分布采用t檢驗(yàn)，不符合正態(tài)分布則使用非參數(shù)檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以例（%）表示，采用χ2檢驗(yàn)；等級(jí)資料采用非參數(shù)秩和檢驗(yàn)，以P＜0.05 表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生的期末考試成績結(jié)果對(duì)比

課程結(jié)束后統(tǒng)一進(jìn)行閉卷式期末考試，期末考試成績統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果顯示，與對(duì)照組相比，試驗(yàn)組成績的分?jǐn)?shù)明顯增高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組學(xué)生內(nèi)科學(xué)期末成績比較（分，）

表1 兩組學(xué)生內(nèi)科學(xué)期末成績比較（分，）

2.2 兩組學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力評(píng)分結(jié)果對(duì)比

授課結(jié)束后，向兩組學(xué)生發(fā)放《自主學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)》量表進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，與對(duì)照組相比，試驗(yàn)組認(rèn)為該組采用的教學(xué)方法能提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，其中計(jì)劃與控制、自我監(jiān)督差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），學(xué)習(xí)目的差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），見表2。

表2 兩組學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力比較

2.3 兩組學(xué)生的期末學(xué)習(xí)效果對(duì)比

授課結(jié)束后，向兩組學(xué)生發(fā)放期末學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)調(diào)查問卷，與對(duì)照組相比，MOOC 與云課堂混合式教學(xué)模式的期末學(xué)習(xí)效果更優(yōu)，見表3。

表3 兩組學(xué)生期末學(xué)習(xí)效果比較[例（%）]

3 討論

3.1 基于網(wǎng)絡(luò)信息化平臺(tái)的MOOC 與云課堂混合式教學(xué)模式有利于提高學(xué)習(xí)效果

隨著通信網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展，智能手機(jī)和平板電腦的日益普及，互聯(lián)網(wǎng)真正做到了網(wǎng)羅萬象。如今，幾乎每個(gè)學(xué)生都可以使用移動(dòng)終端隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)，打破空間和時(shí)間限制，同時(shí)并可根據(jù)個(gè)人的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)達(dá)到個(gè)體化[8]?；诰W(wǎng)絡(luò)信息化平臺(tái)的MOOC與云課堂混合式教學(xué)模式不同于傳統(tǒng)“填鴨式”教學(xué)模式，其教學(xué)模式主體從“教師為中心”向“學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)換。內(nèi)科學(xué)是臨床醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科，是學(xué)習(xí)和掌握其他亞臨床學(xué)科的重要基礎(chǔ)，需要掌握繁雜的病理生理發(fā)病機(jī)制[9]?；旌鲜浇虒W(xué)模式能將抽象通過視頻手段具體化，再通過臨床實(shí)際案例進(jìn)行形象、生動(dòng)教學(xué)，學(xué)生制作微視頻可嘗試多種角色如臨床醫(yī)生、影像學(xué)及檢驗(yàn)學(xué)醫(yī)師、患者，及早建立醫(yī)醫(yī)及醫(yī)患溝通交流的理念。這樣的教學(xué)模式能讓學(xué)生更多地提出問題，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，從被動(dòng)地接受知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榻邮罩R(shí)后能有所創(chuàng)造，增強(qiáng)主觀能動(dòng)性[5，10]。從另一方面來說，這對(duì)高校教師也是一種挑戰(zhàn)，需要將更多精力投放在教學(xué)工作，不是為了簡單完成教學(xué)任務(wù)，而是能將教學(xué)目標(biāo)與醫(yī)學(xué)發(fā)展前沿結(jié)合，真正做到“授之以漁”[11]。

本研究通過對(duì)比混合式教學(xué)模式和傳統(tǒng)教學(xué)模式在內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用效果，研究結(jié)果表明試驗(yàn)組內(nèi)科學(xué)期末成績明顯高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），提示此教學(xué)模式能提高基礎(chǔ)概念理論成績及醫(yī)學(xué)生分析和解決問題的能力。在以調(diào)查問卷形式進(jìn)行的《自主學(xué)習(xí)能力評(píng)分》量表和學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)的主觀評(píng)價(jià)中，結(jié)果顯示基于網(wǎng)絡(luò)信息化平臺(tái)的MOOC 與云課堂混合式教學(xué)模式提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法。但是，該教學(xué)模式在學(xué)習(xí)目標(biāo)、團(tuán)隊(duì)合作、參與度及信息技術(shù)化運(yùn)用方面沒有表現(xiàn)出優(yōu)勢，可能由于樣本量不夠大，這也提示在微課制作方面需要進(jìn)行形式的多樣化，落實(shí)到每一位學(xué)生，加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作[3]。

3.2 基于網(wǎng)絡(luò)信息化平臺(tái)的MOOC 與云課堂混合式教學(xué)模式存在的問題和應(yīng)對(duì)策略

本次研究表明，在學(xué)習(xí)目標(biāo)完成、課堂參與度和團(tuán)隊(duì)合作方面對(duì)照組和試驗(yàn)組沒有明顯差別，結(jié)合本研究后期實(shí)踐，我們認(rèn)為需要在充分了解學(xué)生需求的前提下，在教學(xué)結(jié)構(gòu)安排上需強(qiáng)化各小組長責(zé)任，明確分工，從而提高小組成員的團(tuán)隊(duì)合作和學(xué)習(xí)效率。在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面，學(xué)生自我約束力及學(xué)習(xí)能力不均，如果直接將疑難雜癥作為課程切入點(diǎn)，則會(huì)使學(xué)生們難以對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行消化理解，不僅會(huì)打擊學(xué)生的自信心，而且也無法讓學(xué)生掌握簡單內(nèi)容，無法實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，因此在建設(shè)MOOC 時(shí)，在內(nèi)容上應(yīng)串聯(lián)各個(gè)疾病知識(shí)點(diǎn)，在幫助學(xué)生掌握基本知識(shí)的同時(shí)，對(duì)各種疾病臨床特點(diǎn)進(jìn)行比較，深入學(xué)習(xí)疾病發(fā)生發(fā)展機(jī)制，適當(dāng)安排病例討論等內(nèi)容，增強(qiáng)學(xué)生分析疾病、培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)臨床思維方式的訓(xùn)練。隨著網(wǎng)絡(luò)直播的普及，直播的趣味性可以提高學(xué)生注意力，可以適當(dāng)對(duì)直播教學(xué)進(jìn)行探索，如可以提前與醫(yī)科大學(xué)附屬教學(xué)醫(yī)院科室進(jìn)行溝通直播相關(guān)事宜，對(duì)查房的過程直播，促使學(xué)生提出疑問，學(xué)習(xí)要抓取什么有效信息及如何抓取，更直觀感受醫(yī)患溝通交流。在教學(xué)資料方面，目前MOOC 平臺(tái)上教學(xué)材料相對(duì)單一，大多數(shù)以視頻、文字或PPT、課后習(xí)題呈現(xiàn)，我們認(rèn)為可以適當(dāng)在課前增加社會(huì)熱點(diǎn)新聞引發(fā)思考，課時(shí)增加國內(nèi)外短視頻對(duì)疾病病理生理及發(fā)生發(fā)展機(jī)制加以闡述以達(dá)到加強(qiáng)記憶及提升能力的作用，課后練習(xí)題不應(yīng)只是理論知識(shí)的單一展現(xiàn)，考核方式可以呈現(xiàn)多樣化如視頻制作、情景表演，甚至可開展小型校園分享型講座，在小組合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，小組之間互相展示學(xué)習(xí)成果，組與組之間相互評(píng)分，此部分考核成績可加入平時(shí)成績，提高學(xué)生互動(dòng)積極性。在技術(shù)層面上，有學(xué)生有信號(hào)不佳、視頻卡頓和掉線的情況，課程中心也會(huì)有APP 及網(wǎng)站顯示問題，這無疑會(huì)影響學(xué)習(xí)效果，因此應(yīng)開展教學(xué)前網(wǎng)絡(luò)測試[12-15]在信息化手段應(yīng)用方面，可以集思廣益，以豐富多彩的形式展現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，不局限于回答問題反映學(xué)習(xí)效果，可將思維導(dǎo)圖等模式引入[16]。

綜上所述，MOOC 與云課堂混合式教學(xué)模式在數(shù)字化平臺(tái)上實(shí)現(xiàn)資源共享，提高了臨床醫(yī)學(xué)本科內(nèi)科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量和滿意度。隨著信息化變革和醫(yī)學(xué)不斷進(jìn)步，廣大醫(yī)學(xué)教育工作者需要不斷探索更符合當(dāng)前時(shí)代潮流的教學(xué)模式，培養(yǎng)更多醫(yī)學(xué)人才。