“新課標(biāo)”背景下中職語(yǔ)文課程路徑探究

戴銘

摘 要：中職語(yǔ)文課程作為中職學(xué)校各專業(yè)必修的公共課程，對(duì)培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)人才有著至關(guān)重要的作用。而在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，中職語(yǔ)文教學(xué)仍存在課程定位邊緣化、教學(xué)內(nèi)容隨意化、教學(xué)方式程式化、教學(xué)評(píng)價(jià)單一化等問(wèn)題。要想提升中職語(yǔ)文教學(xué)效率與質(zhì)量，真正提高學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，教師須針對(duì)學(xué)生需求，從多角度探究在“新課標(biāo)”背景下中職語(yǔ)文課程的教學(xué)方法與路徑。

關(guān)鍵詞：中職語(yǔ)文? ? 教學(xué)現(xiàn)狀? ? 教學(xué)路徑

課? 題：本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度立項(xiàng)課題“基于核心素養(yǎng)的中職語(yǔ)文綜合實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)研究”（立項(xiàng)編號(hào)D/2020/03/54）、淮安市職業(yè)教育科學(xué)研究“十三五”2020年度規(guī)劃課題“基于核心素養(yǎng)的中職語(yǔ)文綜合實(shí)踐實(shí)施策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)Hazy20015）的研究成果之一。

教育部于2020年2月印發(fā)了《中等職業(yè)學(xué)校語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”），這一舉措為中職語(yǔ)文課程改革奠定了基礎(chǔ)，同時(shí)也是中職語(yǔ)文教學(xué)研究的新起點(diǎn)。中職語(yǔ)文課程是中職學(xué)校的基礎(chǔ)課程，在提高學(xué)生語(yǔ)言文字與人文素養(yǎng)、夯實(shí)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)基礎(chǔ)等方面有著不可替代的作用。“新課標(biāo)”也明確指出，中職語(yǔ)文課程的任務(wù)是在義務(wù)教育的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、中職語(yǔ)文課程教學(xué)仍存在不足

（一）課程定位邊緣化

中職語(yǔ)文課程是學(xué)生“樹(shù)立正確的人生理想，涵養(yǎng)職業(yè)精神，適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要”的重要支撐?？梢哉f(shuō)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)是一切學(xué)習(xí)的根本，當(dāng)學(xué)生的“語(yǔ)言”“思維”“審美”“文化”四種素養(yǎng)實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展時(shí)，就可以更好地理解專業(yè)知識(shí)，產(chǎn)生自我認(rèn)知并進(jìn)行反思與實(shí)踐，從而推動(dòng)專業(yè)技能的提升，逐步成長(zhǎng)為全面發(fā)展的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能型人才。然而，到目前為止，很多學(xué)校在課時(shí)安排和課程認(rèn)知方面都存在誤區(qū)。

筆者在江蘇省內(nèi)選取10所中職學(xué)校進(jìn)行調(diào)查，其中3所學(xué)校語(yǔ)文課程總學(xué)時(shí)在100學(xué)時(shí)以下，占比30%;5所學(xué)校語(yǔ)文課程總學(xué)時(shí)在100～180學(xué)時(shí)之間，占比50%;語(yǔ)文課程總學(xué)時(shí)在200學(xué)時(shí)以上的只有2所，占比20%。而根據(jù)“新課標(biāo)”的要求，語(yǔ)文課程學(xué)時(shí)為198學(xué)時(shí)，達(dá)到這一要求的只有2所學(xué)校，8所學(xué)校未按要求安排課時(shí)，可見(jiàn)很多中職學(xué)校依然不重視語(yǔ)文課程，將其定位為“副課”，壓縮語(yǔ)文教學(xué)時(shí)間。語(yǔ)文學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷積累的過(guò)程，無(wú)論是文化知識(shí)的汲取，還是語(yǔ)言文字的運(yùn)用，都需要時(shí)間的沉淀，讓學(xué)生在反復(fù)訓(xùn)練與反思中涵養(yǎng)能力，內(nèi)化所得，形成自身素養(yǎng)。壓縮課時(shí)，必然導(dǎo)致學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)欠缺，從而影響其職業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)建。

與此同時(shí)，很多教師乃至學(xué)校的管理者，缺乏對(duì)語(yǔ)文課程的正確認(rèn)識(shí)，將語(yǔ)文課程看作依附于專業(yè)課、為專業(yè)課程打基礎(chǔ)的“服務(wù)型課程”。中職學(xué)校以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和職業(yè)能力為目標(biāo)，以就業(yè)為導(dǎo)向，為能更好地適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才培養(yǎng)的要求而努力，這是無(wú)可厚非的，但是語(yǔ)文課程還有其特有的育人目標(biāo)和本質(zhì)屬性。也就是說(shuō)，語(yǔ)文課程不僅是為了讓旅游專業(yè)的學(xué)生能更好地勝任導(dǎo)游這一職業(yè)，也不僅是為了讓學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生成為更好的幼兒教師，還要為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)。但現(xiàn)階段的中職語(yǔ)文教學(xué)中，語(yǔ)文課程被打上了專業(yè)烙印，專業(yè)依附性取代了獨(dú)立性，讓語(yǔ)文課程成為可有可無(wú)的邊緣課程。

（二）教學(xué)內(nèi)容隨意化

一直以來(lái)，中職語(yǔ)文教學(xué)都存在教學(xué)內(nèi)容不聚焦的問(wèn)題。教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的取舍較為隨意，導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)偏離，與文本特質(zhì)偏離，與文本價(jià)值偏離。比如，在講授胡適先生的《我的母親》時(shí)，有的教師首先播放樂(lè)曲《母親》，讓學(xué)生回憶自己的母親令人感動(dòng)萬(wàn)分的時(shí)刻，分析流傳千古的母親形象。這樣的教學(xué)內(nèi)容并沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，理解胡適先生特有的語(yǔ)言，學(xué)習(xí)他個(gè)性化的表達(dá)技巧，也沒(méi)有帶領(lǐng)學(xué)生深刻體會(huì)胡適先生對(duì)自己母親的愛(ài)與感激，更加偏離了散文特定的教學(xué)意義。很多教師甚至?xí)⑽谋窘庾x與表達(dá)技巧的學(xué)習(xí)完全割裂，讓完整的作品變得支離破碎。比如，在講授《寂靜的春天》一文時(shí)，有的教師讓學(xué)生列舉作者運(yùn)用了哪些說(shuō)明方法，將一篇飽含深情的事理說(shuō)明文肢解，剝離血肉，只留下文章骨架供學(xué)生“研究”。

（三）教學(xué)方式程式化

隨著“新課標(biāo)”的頒布，大多數(shù)教師開(kāi)始轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，關(guān)注情境教學(xué)。但到目前為止，“千篇一律”的課堂依然大量存在。談到寫(xiě)景散文全部是“品其景悟其情”，談到議論文全部是論證結(jié)構(gòu)、論證手法。教學(xué)形成固有模式，似乎任何一篇例文皆可套用。固有的教學(xué)組織形式必然形成固有的教學(xué)方式，為求簡(jiǎn)便易操作，大多數(shù)教師選擇講授法貫穿始終，學(xué)生的主動(dòng)性被抑制。有些教學(xué)方法看似新穎，實(shí)則換湯不換藥。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，只是簡(jiǎn)單地將原本的文本問(wèn)題換一種表達(dá)，再讓學(xué)生“自主探究”一番，就將其稱之為學(xué)習(xí)任務(wù)，但其任務(wù)的本質(zhì)還是只設(shè)置了一個(gè)缺乏個(gè)性的、缺乏思維深度的概念化問(wèn)題，其實(shí)還是簡(jiǎn)單的一問(wèn)一答式教學(xué)。比如，某教師在講授《回憶魯迅先生》一文時(shí)，讓學(xué)生尋找文中描寫(xiě)魯迅先生的語(yǔ)句，完成事件統(tǒng)計(jì)表格。當(dāng)學(xué)生完成表格后，教師再讓他們一一反饋。這樣的設(shè)計(jì)，看似是將講授法改為任務(wù)驅(qū)動(dòng)法，但其本質(zhì)沒(méi)有改變。表格式思維導(dǎo)圖可以整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，將零散的資源歸類，方便學(xué)生進(jìn)行分析。在寫(xiě)人類散文中設(shè)計(jì)此類活動(dòng)，可以訓(xùn)練學(xué)生歸納文章內(nèi)容、分析文學(xué)形象的能力，培養(yǎng)學(xué)生分析思維和形象思維。而在本課教學(xué)中，單一表格的建立只是將文章中描寫(xiě)魯迅先生的事件整合到一起，這對(duì)于已經(jīng)是中職二年級(jí)的學(xué)生而言難度太低，因此該任務(wù)并沒(méi)有凸顯整合的意義，也沒(méi)有提高學(xué)生的語(yǔ)言文字理解和運(yùn)用能力，更不可能提升學(xué)生的思維能力。這樣依然按照固有模式設(shè)計(jì)的語(yǔ)文課，自然無(wú)法提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，浮于表面的學(xué)習(xí)也不會(huì)收到良好效果。

（四）教學(xué)評(píng)價(jià)單一化

教學(xué)評(píng)價(jià)是課堂教學(xué)的基本要素，也是檢測(cè)學(xué)生能力的重要手段?？蓮恼{(diào)查來(lái)看，目前中職學(xué)校所采用的評(píng)價(jià)方式依然較為單一，主要依靠總結(jié)性的考試，依照分?jǐn)?shù)判定學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的高低，弱化過(guò)程性評(píng)價(jià)。部分教師的語(yǔ)文課堂缺乏科學(xué)的即時(shí)評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)學(xué)生的思考結(jié)果和言語(yǔ)表達(dá)時(shí)，用“很好”“真棒”等空洞的語(yǔ)言判定學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)劣，忽視對(duì)其思維過(guò)程、交流方式、獲取知識(shí)的途徑等方面的總結(jié)和判定。語(yǔ)文學(xué)科的復(fù)雜性決定了單一的評(píng)價(jià)方式是無(wú)法科學(xué)地檢測(cè)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)水平的。語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)是需要長(zhǎng)期積累和反復(fù)實(shí)踐的，學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力、思維能力的提高是“思考—實(shí)踐—反思—總結(jié)—內(nèi)化”的循環(huán)過(guò)程，單一的總結(jié)性評(píng)價(jià)、無(wú)效的概括性評(píng)價(jià)是無(wú)法促成學(xué)生個(gè)性化反思與提升的。

二、中職語(yǔ)文課程教學(xué)路徑探究

中職學(xué)生獲取知識(shí)與能力的主要途徑依然是課堂學(xué)習(xí)，語(yǔ)文課堂是提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的主戰(zhàn)場(chǎng)。語(yǔ)文課程承擔(dān)著連接學(xué)校與社會(huì)、現(xiàn)在與未來(lái)的任務(wù)，只有讓語(yǔ)文真正地為學(xué)生終身發(fā)展服務(wù)，為學(xué)生生命打造文化底色，才能提高語(yǔ)文課程的地位。如何打造以提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)為核心的語(yǔ)文課堂？根據(jù)中職語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題，筆者從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)三方面進(jìn)行探索。

（一）整合教學(xué)內(nèi)容

1.依據(jù)專題整合教學(xué)內(nèi)容

“新課標(biāo)”以專題組織課程內(nèi)容，設(shè)計(jì)出3個(gè)模塊15個(gè)專題。專題教學(xué)打破過(guò)去以文本為單位的單元教學(xué)形式，圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)，選取指向同一主題的文本。比如“中國(guó)革命傳統(tǒng)作品選讀”這一專題，學(xué)習(xí)內(nèi)容可以是傳記、回憶錄、詩(shī)詞等，這些作品都是以弘揚(yáng)革命先輩和人民群眾為民族解放而奮斗的崇高的愛(ài)國(guó)精神和無(wú)私無(wú)畏的革命氣魄為核心，意在培養(yǎng)學(xué)生牢記歷史，不忘先輩，形成堅(jiān)定的理想信念，涵養(yǎng)家國(guó)情懷，主動(dòng)成長(zhǎng)為社會(huì)主義建設(shè)者和接班人?？梢?jiàn)，專題具有導(dǎo)向功能和統(tǒng)整作用，在專題教學(xué)的要求下，教師需破除單篇思維，將“閱讀與欣賞”“表達(dá)與交流”融合到一起，以專題目標(biāo)為指引，以語(yǔ)文綜合實(shí)踐為載體，推動(dòng)學(xué)生積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)，構(gòu)建自身語(yǔ)文知識(shí)體系，形成語(yǔ)文學(xué)習(xí)策略。

2.緊扣學(xué)情整合教學(xué)內(nèi)容

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，他們各自的學(xué)習(xí)特點(diǎn)對(duì)學(xué)習(xí)效果有莫大影響，研究學(xué)情是語(yǔ)文教學(xué)不可缺少的重要步驟。從整體上說(shuō)，相對(duì)于普高學(xué)生，中職學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，他們雖然具有一定的閱讀和表達(dá)基礎(chǔ)，但很多素質(zhì)教育階段的知識(shí)還需要教師在教學(xué)中予以復(fù)習(xí)與鞏固。中職學(xué)生對(duì)當(dāng)下流行的、與自身相關(guān)的事情更感興趣，更愿意主動(dòng)學(xué)習(xí)。很多學(xué)生認(rèn)為語(yǔ)文知識(shí)是“華麗的外衣”，并不能解決自己生活與就業(yè)的相關(guān)問(wèn)題，沒(méi)有實(shí)用意義。中職學(xué)生的這些特點(diǎn)就決定了教師在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)，在不違背專題要求的前提下，應(yīng)選擇與學(xué)生息息相關(guān)的，如學(xué)生的個(gè)人生活、社會(huì)生活、職場(chǎng)體驗(yàn)、專業(yè)學(xué)習(xí)、學(xué)科認(rèn)知等方面的內(nèi)容，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文是可以幫助解決人生中許多問(wèn)題的重要課程。教師應(yīng)打破課內(nèi)與課外、語(yǔ)文課程與專業(yè)課程、學(xué)校與社會(huì)的多重界限，以學(xué)生需求為導(dǎo)向，以學(xué)生自主生成為目標(biāo)，在專題的引領(lǐng)下選擇教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生在習(xí)得和使用語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的過(guò)程中成為自主學(xué)習(xí)者和問(wèn)題解決人。

（二）強(qiáng)化任務(wù)驅(qū)動(dòng)

在“新課標(biāo)”背景下，任務(wù)驅(qū)動(dòng)似乎已經(jīng)成為老生常談的話題，仿佛沒(méi)有實(shí)現(xiàn)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的課堂就是不合格的課堂。但為“任務(wù)”而“任務(wù)”的教學(xué)設(shè)計(jì)比比皆是，語(yǔ)文課堂充斥著“形式化”“淺表化”“去學(xué)科化”的偽語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)。只有設(shè)置方向明確、真實(shí)可感、具有語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)的任務(wù)，才能真正讓學(xué)生的“語(yǔ)言”“思維”“審美”“文化”齊頭并進(jìn)。

1.符合語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)

語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)是“語(yǔ)文”，其基本形式應(yīng)該是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)?！靶抡n標(biāo)”指出，語(yǔ)文核心素養(yǎng)是四位一體的，但思維、審美、文化等方面的素養(yǎng)是建立在對(duì)語(yǔ)言的理解和運(yùn)用之上的，可見(jiàn)只有真正具有“語(yǔ)文味”的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)才是學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的載體。

2.方向明確，落到實(shí)處

學(xué)習(xí)活動(dòng)離不開(kāi)情境設(shè)置，但很多情境并未讓學(xué)生產(chǎn)生“在場(chǎng)感”，只是起到導(dǎo)入或是引起學(xué)生興趣的作用，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情會(huì)隨著該情境的結(jié)束戛然而止。比如，某教師在講解《林黛玉進(jìn)賈府》一文時(shí)，開(kāi)篇播放音樂(lè)《枉凝眉》，再以康有為的對(duì)聯(lián)“紅樓須別到，賈府大富貴”導(dǎo)入新課。從情境任務(wù)設(shè)置的角度講，這首曲子和這副對(duì)聯(lián)都沒(méi)有起到驅(qū)動(dòng)學(xué)生實(shí)踐探究的作用，只是單純地引入文本閱讀，于解讀《林黛玉進(jìn)賈府》這樣難度較大的文章并無(wú)益處。從學(xué)生接受的角度講，當(dāng)學(xué)生受到較強(qiáng)的視聽(tīng)沖擊后，注意力會(huì)大大分散，最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果欠佳。情境任務(wù)應(yīng)該是文本的切入口，目的是學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的腳手架，目的是讓學(xué)生在言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中達(dá)成對(duì)文本的閱讀、思考及欣賞。任務(wù)的布置應(yīng)該指向教學(xué)目標(biāo)，完成任務(wù)是為了達(dá)成目標(biāo)，而且情境的創(chuàng)設(shè)是為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的個(gè)性經(jīng)驗(yàn)。情境任務(wù)需要讓學(xué)生知道接下來(lái)要做什么、怎么做、做到什么程度，而不是課堂的裝飾物。比如，教師在講解《國(guó)家要放個(gè)大炮仗》一文時(shí)，為了達(dá)成“了解鄧稼先的主要事跡，把握人物形象”這一目標(biāo)，就可設(shè)置“以時(shí)間為切入點(diǎn)復(fù)述鄧稼先的人生故事”。經(jīng)過(guò)這樣的閱讀，學(xué)生不僅能夠多次熟悉文本，了解人物經(jīng)歷，也形成了對(duì)人物的初步感知，為進(jìn)一步分析人物形象打下基礎(chǔ)。

3.逐步推進(jìn)，梯度挖掘

專題教學(xué)具有內(nèi)容廣、跨度大、訓(xùn)練點(diǎn)多等特點(diǎn)，每個(gè)專題都囊括多篇多類型的文本。要達(dá)成專題教學(xué)目標(biāo)，就要設(shè)計(jì)由淺入深的“任務(wù)群”，為學(xué)生獲取語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)搭建階梯?！叭蝿?wù)群”的設(shè)置需要有一個(gè)核心，學(xué)習(xí)活動(dòng)必須在“主任務(wù)”的引領(lǐng)下開(kāi)展?！爸魅蝿?wù)”必須是符合專題要求，指向?qū)W生語(yǔ)言理解和運(yùn)用能力，具有一定難度的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。分解任務(wù)是為完成“主任務(wù)”形成的分支，是聚焦某一教學(xué)目標(biāo)的分任務(wù)，也是完成最終任務(wù)不可缺少的一部分。

（三）重視教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)是課程實(shí)施的重要環(huán)節(jié)，發(fā)揮著檢驗(yàn)教和學(xué)的價(jià)值的重要職能，只有科學(xué)的、有效的評(píng)價(jià)才能準(zhǔn)確地評(píng)定課程價(jià)值?？茖W(xué)的評(píng)價(jià)，不僅可以檢測(cè)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的習(xí)得水平，也可以及時(shí)檢查教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況，從而促使教師調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施方法，提升教學(xué)效果?？梢?jiàn)在語(yǔ)文教學(xué)中，教、學(xué)、評(píng)是有機(jī)統(tǒng)一的整體，不可偏廢。

教學(xué)評(píng)價(jià)不應(yīng)該只出現(xiàn)在教學(xué)結(jié)束時(shí)，應(yīng)該以多種形式嵌入整個(gè)課程;教學(xué)評(píng)價(jià)體系不應(yīng)該只由教師構(gòu)建和掌控，需要師生共同建立;教學(xué)評(píng)價(jià)不應(yīng)該只是對(duì)學(xué)生最終成績(jī)加以評(píng)定，還要對(duì)學(xué)生學(xué)科知識(shí)的習(xí)得程度、思維方式等訓(xùn)練點(diǎn)進(jìn)行評(píng)定。也就是說(shuō)，專題教學(xué)下的教學(xué)評(píng)價(jià)具有全程性、多樣性和主體多元性等特點(diǎn)。評(píng)價(jià)與教學(xué)一樣，都應(yīng)以目標(biāo)為核心，以活動(dòng)為支點(diǎn)，運(yùn)用多種手段收集學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程材料，促進(jìn)教師和學(xué)生共同反思，促進(jìn)教與學(xué)循環(huán)進(jìn)階。

三、小結(jié)

廣大教師應(yīng)重新審視語(yǔ)文教學(xué)存在的誤區(qū)，結(jié)合“新課標(biāo)”的要求和學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行反思與匡正，讓語(yǔ)文課程成為學(xué)生美好人生的強(qiáng)大助力。

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（作者單位：江蘇省淮安市高級(jí)職業(yè)技術(shù)學(xué)校）