以創(chuàng)促讀：小學(xué)英語課內(nèi)外融合閱讀教學(xué)的應(yīng)然樣態(tài)

【摘 要】以創(chuàng)促讀融合閱讀教學(xué)是對(duì)當(dāng)下英語教研熱點(diǎn)問題的回應(yīng)和探索，其在發(fā)展學(xué)生閱讀素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生思維能力等方面能夠起到積極作用。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師可從讀前、讀中、讀后三個(gè)階段來實(shí)施，同時(shí)應(yīng)注重素養(yǎng)與知識(shí)并重、輸入與輸出兼顧、單篇與群文共存。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語;融合閱讀;以創(chuàng)促讀

【中圖分類號(hào)】G623.31? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2022）41-0044-05

【作者簡(jiǎn)介】朱曉芳，江蘇省蘇州市彩香教育集團(tuán) （江蘇蘇州，215008）校長(zhǎng)，正高級(jí)教師，江蘇省英語特級(jí)教師。

隨著課外閱讀的不斷普及和深入，種類繁多、同題材不同難度、同體裁不同體系的英語繪本正紛紛進(jìn)入英語課堂，并漸漸呈現(xiàn)出“亂花漸欲迷人眼”的景象。課外閱讀為何要融入課內(nèi)閱讀？融什么？怎么融？下文，筆者結(jié)合蘇州市英語教研員袁崢老師執(zhí)教的譯林版《英語》四上 Unit 8 Dolls 故事創(chuàng)編一課，談?wù)勑W(xué)英語課內(nèi)外融合閱讀教學(xué)的應(yīng)然樣態(tài)。

一、以創(chuàng)促讀：契合融合閱讀的應(yīng)然之需

教材無非是個(gè)例子。課內(nèi)閱讀是課外閱讀的基礎(chǔ)，課外閱讀是課內(nèi)閱讀的拓展和延伸。只有將課內(nèi)外閱讀深度融合，以課內(nèi)閱讀為支撐，才能讓學(xué)生拓寬視野、豐富語言、多維體驗(yàn)，走向課外閱讀的廣闊天地。

1.應(yīng)教學(xué)研究之“急”

在“雙減”政策背景下，開展小學(xué)英語課內(nèi)外融合閱讀教學(xué)研究極富現(xiàn)實(shí)意義。無論是主要環(huán)節(jié)為“話題導(dǎo)入—語言知識(shí)講解—文本內(nèi)容分析—交流反饋”的英語課內(nèi)閱讀教學(xué)，還是主要方式為“閱讀圈、持續(xù)默讀、故事地圖、圖片環(huán)游”等的英語課外繪本教學(xué)，或多或少都存在著局限性。這需要我們進(jìn)行重新審視，不能簡(jiǎn)單地套用常規(guī)的課內(nèi)或課外閱讀教學(xué)思路，而應(yīng)以單元主題意義探究，拓寬融合閱讀的路徑，從宏觀的課程融合到中觀的單元融合直至微觀的課時(shí)融合。

2.補(bǔ)閱讀素養(yǎng)之“瘠”

課外閱讀能為學(xué)生提供真實(shí)、有趣的情境，可以彌補(bǔ)課內(nèi)閱讀情境單一、教法單一的局限，能讓教師從只關(guān)注學(xué)生的閱讀理解能力轉(zhuǎn)向豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。課內(nèi)閱讀能為學(xué)生提供精準(zhǔn)、扎實(shí)的語言，可以解決學(xué)生課外閱讀興趣不持久、閱讀方法不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膯栴}，能讓教師從只關(guān)注學(xué)生的閱讀習(xí)慣轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。融合閱讀是基于單元主題的英語課內(nèi)外資源相整合的閱讀。課內(nèi)外融合要對(duì)教材中的單元主題進(jìn)行再分類、再延伸和再拓展，要對(duì)課外繪本的主題素材再歸納、再梳理、再整合，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀能力和閱讀品格的良性循環(huán)、互動(dòng)發(fā)展，為學(xué)生形成良好的閱讀素養(yǎng)、人文素養(yǎng)和跨文化交際意識(shí)奠定基礎(chǔ)。

3.解思維創(chuàng)新之“難”

長(zhǎng)期孤立教授語言知識(shí)、機(jī)械操練詞匯和語法知識(shí)的閱讀教學(xué)，會(huì)限制學(xué)生思維能力的發(fā)展和對(duì)文本人文價(jià)值的體悟。課內(nèi)外融合閱讀教學(xué)旨在將課內(nèi)教材單元主題與核心語言巧妙融入課外繪本故事語境中，既關(guān)注故事情節(jié)的內(nèi)外勾連，也關(guān)注故事語言的扶放結(jié)合，更關(guān)注故事演繹的交替。這樣，融合閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)層層遞進(jìn)，情境創(chuàng)設(shè)真實(shí)自然，思維訓(xùn)練恰到好處，語言操練扎實(shí)有效，育人價(jià)值能高效達(dá)成。融合閱讀的關(guān)鍵在于以創(chuàng)導(dǎo)讀，引導(dǎo)學(xué)生從課內(nèi)單元內(nèi)容延展至課外主題故事創(chuàng)編，在故事創(chuàng)作中激活學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生語言表達(dá)能力，以潤(rùn)物細(xì)無聲的方式提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

二、以創(chuàng)促讀：開展融合閱讀的應(yīng)然之舉

我國(guó)二語習(xí)得研究專家王初明教授指出：有效外語習(xí)得的基本思路是“語言要模仿，內(nèi)容要?jiǎng)?chuàng)造”，而融合閱讀教學(xué)的要義就在于真實(shí)的創(chuàng)造。教學(xué)中，袁老師還在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了延伸——情感要重塑?；赨nit 8 Dolls，對(duì)繪本Little Zoe Looking for Mum進(jìn)行故事創(chuàng)編，能有效達(dá)成四年級(jí)基于Checkout time進(jìn)行仿寫指導(dǎo)的單課時(shí)融合閱讀目標(biāo)。立足“三要”，充分發(fā)揮創(chuàng)編在融合閱讀教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)，能讓學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)與其認(rèn)知水平及語言水平相吻合，讓故事學(xué)習(xí)符合學(xué)習(xí)規(guī)律。

1.Before Creation：創(chuàng)設(shè)故事人物，驅(qū)動(dòng)閱讀，語言要模仿

語言模仿不能只依靠簡(jiǎn)單機(jī)械的語言重復(fù)訓(xùn)練，須讓學(xué)生在互動(dòng)中模仿，在語意易于解讀的豐富語境中模仿，這樣的語境涉及文本或?qū)υ捴械纳舷挛?、心理、認(rèn)知、情感等要素。

在創(chuàng)編故事前，袁老師通過You and me的熱身活動(dòng)來承舊啟新，使用單元核心句“I am a teacher. My name is Cher. Look at me， I am tall and thin. I have two big eyes， but my nose is small. My hair is long and my mouth is small. I have a pet. Please listen and guess. ”介紹自己。學(xué)生在Listen and choose的互動(dòng)中帶著問題“Which one is my pet？”，自然感受人物語境變量與所學(xué)語言結(jié)構(gòu)的關(guān)系。學(xué)生在Watch and answer中看、聽、感知多模態(tài)語篇A Day with My Dog，不由自主地置身于故事語境中并回答問題“What do we do together？”。在故事情境中，學(xué)生運(yùn)用“cook nice food/make a bed/walk together/hug together/sleep together/play together”等短語，自然而然地習(xí)得hug、together等新詞的音形義，并現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用起來。在接下來Read and learn和Look and say的輸入到輸出、閱讀到表達(dá)的過程中，學(xué)生逐步用第三人稱單數(shù)來介紹寵物Zoro，教師引出故事主人公Little Zoe的介紹。

學(xué)生在一系列的語言互動(dòng)中，與教師本人、與教師身邊的人、事、物對(duì)話，在一個(gè)個(gè)故事人物語境中不知不覺地去模仿語言結(jié)構(gòu)，以視聽、閱讀、對(duì)話等方式理解、談?wù)摻滩闹獾娜伺c寵物，層層深入。在此過程中，教師絲毫沒有刻意地去布置聽說讀看任務(wù)，而是采取了“學(xué)用合一、學(xué)伴用隨”的原則，讓語言模仿語境化。學(xué)生的交際意愿是實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外融合閱讀的前提，有了交際意愿，學(xué)生才會(huì)與教師、同伴、創(chuàng)設(shè)的人物進(jìn)行互動(dòng)，并借助聽讀材料獲取新信息和新語言。教師讓學(xué)生與創(chuàng)設(shè)的故事人物進(jìn)行互動(dòng)，就是讓其在動(dòng)態(tài)語境中進(jìn)行語言模仿，而這樣的語言模仿因黏上了語境標(biāo)識(shí)，能更好地助力后續(xù)主題故事閱讀的開啟。

2.While Creation：創(chuàng)建故事情境，促成閱讀，內(nèi)容要?jiǎng)?chuàng)造

在開展融合閱讀教學(xué)時(shí)，不少教師會(huì)將語言輸入置于閱讀教學(xué)的首位，其理由是沒有輸入哪來的輸出！但過于強(qiáng)調(diào)輸入的重要性與促學(xué)優(yōu)勢(shì)會(huì)消弭學(xué)生學(xué)用語言的動(dòng)力。王初明教授提醒我們思考：驅(qū)動(dòng)學(xué)生閱讀的根本動(dòng)力是來自他人創(chuàng)造的內(nèi)容？還是來自學(xué)習(xí)者的內(nèi)生表達(dá)動(dòng)力？如果兩種動(dòng)力都能促成閱讀，那么到底哪一種驅(qū)動(dòng)力更大，促成率更高呢？

很多教師在執(zhí)教Unit 8 Dolls 時(shí)都會(huì)選用繪本Little Zoe Looking for Mum進(jìn)行課內(nèi)外融合閱讀教學(xué)，閱讀文本的選擇符合很多專家提出的“意義優(yōu)先、主題關(guān)聯(lián)”的原則，學(xué)生的閱讀效果也不錯(cuò)。但如果在為學(xué)生選擇閱讀文本的時(shí)候，只是選擇了文本編寫者自己的創(chuàng)作思路，在進(jìn)行融合閱讀教學(xué)的時(shí)候，不去考慮學(xué)生閱讀驅(qū)動(dòng)力及閱讀習(xí)慣的話，那么，就不能真正落實(shí)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)理念。

袁老師在本節(jié)課中沒有簡(jiǎn)單地用老套路帶著學(xué)生閱讀，而只是采用了Little Zoe Looking for Mum故事中的人物及語境，打破了故事文本固有的內(nèi)容，依照學(xué)生對(duì)故事人物、情節(jié)變化等內(nèi)在的反應(yīng)及期待，化身為故事人物L(fēng)ittle Zoe、penguin、zebra、tortoise、dog、panda來創(chuàng)建故事情境。師生創(chuàng)編人物對(duì)話、故事情節(jié)，學(xué)生不斷萌生交際意愿、交際需求，產(chǎn)生閱讀表達(dá)沖動(dòng)，這也就促成了完整的故事閱讀。由此可見，思想內(nèi)容的內(nèi)生性是閱讀的固有特征，且與學(xué)生的交際意愿密切關(guān)聯(lián)。

教師面對(duì)學(xué)生真實(shí)的起點(diǎn)，不再拘泥于現(xiàn)成的繪本故事，而是結(jié)合教學(xué)實(shí)際批判性地、創(chuàng)造性地使用教材，從而使融合閱讀目標(biāo)更匹配學(xué)情，使課外閱讀材料更貼合教學(xué)實(shí)際，在融合閱讀教學(xué)中真正實(shí)現(xiàn)了以生為本，活化教材。在引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)編故事時(shí)，袁老師以Little Zoe Looking for Mum為主線創(chuàng)設(shè)情境，處處留白、時(shí)時(shí)設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生在想一想、問一問、猜一猜、說一說等多元化的語言活動(dòng)實(shí)踐中創(chuàng)設(shè)情境，讀故事、編故事、講故事，最終水到渠成地完成了屬于自己的繪本。整堂課，學(xué)生在情境中思考，在操練中提升，有效提高了綜合語言運(yùn)用能力。

本節(jié)課的教學(xué)表明：只有將閱讀與學(xué)生的思考緊密結(jié)合，才能更好地發(fā)展學(xué)生的語言能力。反之，如果我們完全依托于他人創(chuàng)造的內(nèi)容來進(jìn)行閱讀教學(xué)，那就很難激發(fā)學(xué)生的交際意愿及內(nèi)在表達(dá)驅(qū)動(dòng)力。

3.After Creation：創(chuàng)新故事情愫，助力閱讀，情感要重塑

在融合閱讀中創(chuàng)編故事文本，學(xué)生對(duì)故事的情感就能得以重塑，從而創(chuàng)新故事情愫。情愫中的“愫”是指真實(shí)的情意。情愫表征著在特定情境下的一種只可意會(huì)不可言傳的心境。

在本節(jié)課中，袁老師通過課前課后與學(xué)生同唱歌曲I Wanna Say Thank You，思考問題“What can you do for parents？”等活動(dòng)，始終讓學(xué)生感受著對(duì)友情、親情的重新定義，并心系Little Zoe找媽媽的渴望與感恩之情。學(xué)生帶著替Little Zoe尋母的使命追隨Zoe的腳步，依次來到不同的場(chǎng)景，遇見不同的人，身臨其境，體驗(yàn)尋母的不易，更體會(huì)友情和親情的溫馨與力量。

語言是思想內(nèi)容的附屬物，對(duì)大多數(shù)小學(xué)中高年級(jí)學(xué)生來說，他們或多或少都有自己的思想和思維方式，他們已經(jīng)不缺表達(dá)的內(nèi)容，缺的是適切的語言。我們應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到，課內(nèi)外融合閱讀教學(xué)的目標(biāo)是助力學(xué)生在閱讀各類素材后，學(xué)會(huì)用新的語言準(zhǔn)確表達(dá)生成的感受和思想。產(chǎn)出新語言既是主動(dòng)閱讀的驅(qū)動(dòng)力，更是融合閱讀的目標(biāo)，產(chǎn)出的內(nèi)驅(qū)力比輸入性閱讀更能激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情和閱讀欲望，也更有利于培養(yǎng)學(xué)生持續(xù)閱讀的習(xí)慣。

英語課內(nèi)外融合閱讀要引導(dǎo)學(xué)生用英語讀懂中國(guó)故事，用英語講好中國(guó)故事，這既是時(shí)代命題，更是英語教師的時(shí)代使命。袁老師在課內(nèi)拓展了Little Zoe Looking for Mum的故事后，又給學(xué)生們拓展了群文故事，如Adding Legs to the Snake、Waiting for a Hare、Ye Gong and the Dragon等學(xué)生熟悉的中國(guó)經(jīng)典故事，這既有助于提高學(xué)生英語閱讀的興趣，更有助于增進(jìn)其對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解和熱愛。學(xué)生通過閱讀中國(guó)經(jīng)典故事鞏固語言結(jié)構(gòu)、拓展新詞語義、表達(dá)體會(huì)感悟，這本身就很有語言學(xué)習(xí)價(jià)值，同時(shí)也是思政教育融入英語課程，中國(guó)傳統(tǒng)文化與英語閱讀教學(xué)相互融合的有效路徑。

三、以創(chuàng)促讀：達(dá)成融合閱讀的應(yīng)然之意

1.素養(yǎng)與知識(shí)并重，促進(jìn)思維發(fā)展

閱讀教學(xué)是發(fā)展學(xué)生閱讀素養(yǎng)的重要方式。王薔教授指出：閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)較難僅依靠教材來實(shí)現(xiàn)，因?yàn)榻滩囊话憔劢拐Z言知識(shí)的學(xué)習(xí)和語言技能的訓(xùn)練，缺乏真實(shí)的語境、鮮活的語言和貼近學(xué)生生活的內(nèi)容，提供給學(xué)生思維和想象的空間有限。以創(chuàng)促讀融合閱讀教學(xué)力求擺脫傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的知識(shí)本位現(xiàn)象，既注重學(xué)生語言的模仿積累，也注重其對(duì)文本的理解和觀點(diǎn)的表達(dá)，更注重他們思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力等核心素養(yǎng)的發(fā)展。以創(chuàng)促讀融合閱讀教學(xué)充分考慮學(xué)生的認(rèn)知需求和學(xué)情實(shí)際，選擇適切的文本話題和融合方式，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面和閱讀量，并讓思維型課內(nèi)閱讀與創(chuàng)新型課外閱讀相融合。以創(chuàng)促讀融合閱讀教學(xué)注重將語言習(xí)得與實(shí)際運(yùn)用相融合，力求讓學(xué)生通過自主閱讀與合作探究等方式發(fā)展思維品質(zhì)，培養(yǎng)問題解決與探索創(chuàng)新能力，從而進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的發(fā)散性思維、分析性思維和批判性思維。以創(chuàng)促讀融合閱讀教學(xué)將學(xué)生的閱讀品格塑造貫穿于讀、寫、創(chuàng)的過程中，在提升閱讀能力的同時(shí)注重培養(yǎng)學(xué)生良好的文化意識(shí)，形成積極的情感態(tài)度，讓學(xué)生從學(xué)會(huì)知識(shí)逐步走向?qū)W會(huì)做人、做事，進(jìn)而讓閱讀教學(xué)成為學(xué)科育人的有效載體。

2.產(chǎn)出與輸入兼顧，促進(jìn)讀寫結(jié)合

當(dāng)前，以“感知→理解→朗讀→記憶→機(jī)械模仿”為主的閱讀教學(xué)模式，已無法讓學(xué)生在閱讀文本的過程中真正內(nèi)化語言，更不能真正輸出語言。以創(chuàng)促讀融合閱讀教學(xué)，力求緊密貼合單元主題，準(zhǔn)確把握編者意圖，充分挖掘內(nèi)涵意義，在師生互動(dòng)創(chuàng)編過程中加強(qiáng)語言信息刺激，開展語言輸出活動(dòng)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)語言交際的情境，進(jìn)而提升學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力。王初明教授以互動(dòng)協(xié)同模式為基礎(chǔ)，提出了“互動(dòng)→理解→協(xié)同→產(chǎn)出→習(xí)得”的外語學(xué)習(xí)路徑。他認(rèn)為：語言輸入理解和產(chǎn)出表達(dá)的緊密結(jié)合就是一種協(xié)同效應(yīng)。以創(chuàng)促讀涵蓋閱讀文本的輸入和讀后續(xù)寫的產(chǎn)出，輸入與產(chǎn)出的協(xié)同過程就是學(xué)生融合閱讀的過程。以創(chuàng)促讀將輸入與產(chǎn)出緊密結(jié)合，兩者結(jié)合越緊密，協(xié)同效應(yīng)就越強(qiáng)。

3.單篇與群文共存，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

張世欽曾就英語分級(jí)群文閱讀作出過論述：其應(yīng)該以學(xué)習(xí)者為中心，鼓勵(lì)學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)等方式對(duì)主題意義進(jìn)行探究，并指出課堂教學(xué)包括整體理解、做出關(guān)聯(lián)和主動(dòng)構(gòu)建等基本步驟，且更需要關(guān)注深度學(xué)習(xí)和遷移學(xué)習(xí)。以創(chuàng)促讀融合閱讀教學(xué)，不是簡(jiǎn)單地停留在單篇精讀教學(xué)層面，而是將課內(nèi)單篇閱讀引向課外多篇閱讀，達(dá)到看到一棵樹向往一片林的境界。教師在每課時(shí)的融合閱讀教學(xué)前，須適時(shí)適切地確定閱讀主題，精準(zhǔn)精細(xì)地篩選閱讀文本，課后要敢于放手，讓學(xué)生圍繞單元主題，選擇多篇文本展開自主閱讀，師生共同進(jìn)行從單篇到群文的組合閱讀。在以創(chuàng)促讀融合閱讀的推進(jìn)過程中，教師還可以設(shè)置恰當(dāng)?shù)闹黝}閱讀活動(dòng)，組建閱讀共同體，讓學(xué)生有演繹或分享閱讀成果的平臺(tái)，促成校內(nèi)閱讀圈及家校閱讀文化的形成。

總之，以創(chuàng)促讀融合閱讀教學(xué)能夠引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改進(jìn)教學(xué)行為，完善課堂樣態(tài)，營(yíng)造閱讀氛圍。以創(chuàng)促讀融合閱讀教學(xué)能讓學(xué)生獲得立體式的閱讀指導(dǎo)、多維度的閱讀互動(dòng)、全方位的閱讀體驗(yàn)，進(jìn)而提升閱讀獲得感，收獲成長(zhǎng)幸福感。

【參考文獻(xiàn)】

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