基于微信的PACS教學模式在眼眶科規(guī)培醫(yī)生中的應用效果

葉慧菁，練秀芬，楊華勝

(中山大學中山眼科中心，眼科學國家重點實驗室，廣東省眼科視覺科學重點實驗室，廣州 510060)

近年來，隨著現(xiàn)代教育技術的發(fā)展，我國眼科學教學改革的步伐不斷加快。然而，作為一門與多學科相關卻又相對獨立的學科，眼科規(guī)培的起點往往在學生完成全部本科階段課程學習后，造成了培養(yǎng)期相對短、難度相對大的局面，是培訓中的薄弱學科[1-3]。眼眶專業(yè)是眼科中比較復雜的專業(yè)，是涉及眼科、耳鼻喉科、頜面外科、神經(jīng)科和醫(yī)學影像科等科目的邊緣學科，與全身各系統(tǒng)聯(lián)系十分密切[4-5]，是眼科規(guī)培學習的難點。然而，在眼科醫(yī)生規(guī)范化培訓中，以教師講授為主的傳統(tǒng)教學法使學生習慣于被動聆聽而難以激起學習主動性，仍有48.3%～64.5%的眼科規(guī)培醫(yī)生在培訓結束后仍表示對眼眶病的診治不熟悉[6-7]。因此亟需改進眼眶專業(yè)的規(guī)培教學模式，探索優(yōu)化和綜合應用多種教學方法，提高教學質(zhì)量。

由于圖像存儲和傳輸系統(tǒng)(picture archiving and communication system，PACS)能夠大量存儲、檢索、分發(fā)、分析和數(shù)字處理醫(yī)學圖像，已成為當今臨床及教學工作中不可或缺的工具[8]。然而，傳統(tǒng)的PACS教學形式仍是傳統(tǒng)教學法的“現(xiàn)場授課式”，除因需特定的硬件和軟件條件限制而使用受限制外[9]；作為聽眾的規(guī)培醫(yī)師們往往是被動接受知識，難以激起學習主動性，聽課后知識掌握程度并不高。

隨著互聯(lián)網(wǎng)的進步，微信已經(jīng)成為教學的重要輔助工具，支持文件、語音、圖片、視頻等的快速傳遞[10-11]。微信促進了高效的信息傳播和反饋、方便的溝通和協(xié)作和共享、適度的互動距離等，已迅速成為最熱門的溝通工具之一，是教育和教學改革的突破性技術[12]，是當前教育工作者關注的焦點。微信構建的讀片平臺是近年來的新興事物，通過微信學習群推送經(jīng)挑選的PACS病例進行讀片教學，可以實現(xiàn)更多的資源共享。同時，這種形式可以讓讀片的每位醫(yī)師都能參與進來，既有主動參與又有被動接受，學習形式更為靈活，是一種遞進式及啟發(fā)式教學。然而，微信在眼眶病中與PACS結合的教育作用，尚缺乏相關研究。本研究嘗試在眼眶規(guī)培教學中應用PACS讀片及微信互動相結合，評價其教學效果及質(zhì)量。

1 對象與方法

1.1 對象

納入2020年7月至2021年6月在中山大學中山眼科中心眼眶科完成3個月規(guī)培的66名醫(yī)生，采用隨機分配方法分為兩組，A組為PACS組，B組為微信+PACS組，每組33人。納入標準：第1～3年眼科規(guī)培醫(yī)生；本科以上學歷；第1次在眼眶科規(guī)培。排除標準：在眼眶科規(guī)培期間請假時間＞1周。

1.2 方法

兩組學生均由眼眶科副高職稱以上帶教老師連續(xù)臨床帶教3個月。A組利用PACS系統(tǒng)進行教學，利用每周業(yè)務學習時間，根據(jù)帶教老師提供的臨床資料進行影像學調(diào)片，描述影像學特征并進行鑒別診斷。老師進行教學及講解，啟發(fā)學生分析歸納病例影像學特點，并詳細介紹鑒別診斷要點。B組帶教老師首先建立微信教學群，每周由帶教老師將提前1 d選取的病例下載到手機后上傳到微信群，供規(guī)培醫(yī)生利用零碎時間提前思考和查閱資料，并公布統(tǒng)一討論時間，第2天讀片時由主講人進行病史陳述，并就該病例提出5～7個問題，引導學生將自己的分析思路分享到群內(nèi)，并與老師一起參與討論，最后由老師詳細總結病例特點與診斷思路。也可由學生發(fā)起感興趣的病例討論，最后由老師詳細總結病例特點與診斷思路。兩組每周師生互動學習時間均為30 min，共10周，總學時為5 h。

3個月規(guī)培結束后，通過基礎知識測試、閱片技能測試和調(diào)查問卷對教學效果進行評估?；A知識測試為理論測試，包括1道論述題和1道病例分析題(每題50分，滿分為100分)。閱片技能測試要求對1個常見病的臨床病例的影像資料進行描述、分析及診斷并給出結論，分析過程按要點給分(10×10=100分)，其中適應證分析占20分、判讀過程分析占60分、結果分析占20分。調(diào)查問卷以微信方式發(fā)送，內(nèi)容為對教學效果的自我評估及教學滿意度評估，這2份自制的問卷都使用了5分制的李克特量表。本研究中使用的問卷是為本研究研發(fā)的，未在其他地方發(fā)表過。

1.3 統(tǒng)計學處理

采用SPSS 26.0統(tǒng)計學軟件分析數(shù)據(jù)。采用Mann-WhitneyU檢驗分析自我評估量表在兩組學生中的差異；采用t檢驗分析兩組的年齡、考試成績的差異；采用χ2檢驗分析兩組性別、學歷方面的差異。P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組對象基線特征

納入的66名醫(yī)生均參加規(guī)培考試并填寫調(diào)查問卷，年齡22～38(中位數(shù)25)歲，其中男32人(48.5%)，女34人(51.5%)；碩士研究生51人(77.3%)，博士研究生15人(22.7%)。A、B兩組在年齡分布、性別比例、學歷、專業(yè)方向、入科前累計規(guī)培時間、入科前規(guī)培測試成績(理論知識測試及操作技能測試)等方面比較，差異均無統(tǒng)計學意義(均P＞0.05，表1)。

表1 兩組基本情況比較(n=33)Table 1 Comparison of baseline characteristics between the 2 groups (n=33)

2.2 兩組學生考試成績比較

教學結束后，對兩組學生進行考核評價，包括基礎知識測試和閱片技能測試，具體結果見表2。B組學生的基礎知識測試得分為84.48±5.41，明顯高于A組學生(78.33±6.35，P＜0.001)；其中，B組學生在論述題得分及病例分析題得分均高于A組學生(42.21±2.93 vs 38.97±3.31，P＜0.001；41.85±2.74 vs 39.09±3.34，P=0.001)。此外，B組學生的閱片技能測試得分為91.06±4.43，也明顯高于A組學生(87.97±7.03，P=0.037)；其中，B組學生在判讀過程及結果分析得分均高于A組學生(55.00±2.97 vs 52.52±5.53，P=0.027；17.85±1.30 vs 17.03±1.79，P=0.038)；在適應證分析方面，兩組間得分差異無統(tǒng)計學意義(18.09±0.38 vs 18.18±0.77，P=0.546)。

表2 兩組學生出科考試成績比較(n=33)Table 2 Comparison of the results of students between the 2 groups (n=33)

2.3 兩組學生對教學效果的自我評估比較

兩組學生對教學效果的自我評估李克特量表見表3，使用Mann-WhitneyU檢驗判斷應用微信的PACS教學的教學效果，結果顯示：與A組相比，B組學生對熟悉辨認橫截面中不同結構的位置，熟悉不同結構的相對位置，并在腦海中重建它們，根據(jù)CT或MRI對病變進行影像學診斷，根據(jù)CT或MRI對病變進行疾病的鑒別診斷，在以后的臨床工作中能解讀CT或MRI圖像，對CT或MRI影像學很感興趣方面，明顯優(yōu)于A組(均P＜0.001)。

表3 2組教學效果的李克特自評量表(n=33)Table 3 Self-assessment Likert scale responses between the 2 groups (n=33)

2.4 教學滿意度

33個B組學生對應用微信的PACS教學滿意度通過李克特量表進行反饋，結果表明：絕大部分學生認為這種教學方式可以提高對眼眶影像學的興趣(96.97%)，并對這種教學形式(90.91%)和教學互動(96.97%)感到非常滿意。所有學生(100.00%)都認為這種教學形式是可以接受的。90.91%的學生認為這種教學形式可以使眼眶病知識更容易被接受，且93.94%的學生對能提高了臨床診斷技能表示非常認同。大部分學生認為這種教學形式增強了對未來臨床工作的信心(75.76%)，并促進了科研思維的培養(yǎng)(75.76%)。總體來說，所有學生(100.00%)均對這種教學模式感到非常滿意(表4)。

表4 教學滿意度李克特量表Table 4 Likert scale questionnaire on learner satisfaction

3 討論

本研究首次將基于微信的PACS教學模式應用于眼眶專業(yè)的標準化眼科住院醫(yī)師的培訓中。眼眶專業(yè)是眼科中比較復雜的專業(yè)，由于眼眶位置深，且與多個重要結構毗鄰，因此CT、MRI等的影像學檢查，能協(xié)助多種眼眶疾病的鑒別診斷[13]，在眼眶病的診治中起著非常重要的作用。

眼眶影像學是一門理論性和實踐性均很強的科學，學生不僅要具有豐富的理論知識，還需要具有分析圖像并進行疾病診斷的能力。規(guī)培學生學習眼眶影像的主要途徑是通過模擬臨床工作和集體讀片的情景，觀察分析影像圖片，帶教老師根據(jù)學生對病例特點的分析，促進學生理解和掌握圖片特點，幫助學生完善知識體系。因此，PACS系統(tǒng)被廣泛應用于包括眼眶等CT、MRI等影像學輔助檢查的教學當中[14]，已成為當今臨床及教學工作中不可或缺的工具[8]。

傳統(tǒng)的PACS教學模式形式仍然屬于“授課式”的單向灌輸式教學，作為聽眾的年輕醫(yī)師和醫(yī)學生們學習比較被動，缺乏主觀能動性，師生之間的互動較少，聽課后知識掌握程度并不高。同時，受硬件和軟件條件的限制，PACS教學必須在限定的場所進行，因此PACS在教學培訓中的使用仍然有限，常無法達到預期的教學效果[9]。培養(yǎng)期短且難度相對大的眼眶影像學的教學需要探索能引導學生發(fā)揮更多主觀能動性的方法。

隨著互聯(lián)網(wǎng)的進步，微信已經(jīng)成為教學的重要輔助工具[15]，基于微信平臺的互動使教學變得更有吸引力，通過微信群提前公布PACS系統(tǒng)挑選的經(jīng)典病例，使住院醫(yī)師能提前充分利用零碎時間進行有效預習和學習，提高年輕醫(yī)生的教育依從性。此外，在微信小組中培養(yǎng)迅速的溝通、問答和評論，一定程度上可以在廣度和深度上有所拓展，可以調(diào)動參與者的自主學習的能動性，提高住院醫(yī)師之間的熟悉度，建立和諧友好的師生關系，促進教育持續(xù)發(fā)展。微信平臺讀片的時間、地點的靈活性是傳統(tǒng)PACS現(xiàn)場讀片教學不具有的。參與微信討論的醫(yī)生不再是一味地課堂灌輸式的被動學習，可以通過討論和溝通迅速解決問題，相關內(nèi)容更加深刻，同時，他們可以依據(jù)自己的需求選擇感興趣的讀片方式和讀片病例，作為后續(xù)討論的材料，能增加學習興趣并且提高了學習效率，有利于提高教學質(zhì)量。微信平臺讀片作為一種新生的移動學習方式，確實具有一些傳統(tǒng)PACS現(xiàn)場讀片不可比擬的優(yōu)勢。

本研究結果顯示：B組規(guī)培醫(yī)生的教學效果，無論是客觀評價(專業(yè)理論及閱片技能考核)，還是主觀評價(李克特自評量表)，均較傳統(tǒng)培訓方法的A組規(guī)培醫(yī)生高。閱片技能考核中，B組規(guī)培醫(yī)生的判讀過程分析及結果分析的考試得分均明顯較對照組高，然而在影像學檢查的適應證分析這一模塊的成績兩組間無明顯差異，這可能是此考查內(nèi)容以書本理論知識為主有關系。除了出科考核這一客觀評價外，學員的教學效果自評量表及滿意度也是評價教學效果的有益補充[16]。李克特自評量表從1932年發(fā)展至今，因其比同樣長度的量表具有更高的信度，為多維度的復雜概念或態(tài)度的測量提供了一種方便的量化分析方法，影響力非常大[17]，因此被認為是一種可靠的主觀評價方式。本研究利用李克特自評量表進行量化評價，B組規(guī)培醫(yī)生的教學效果自評量表明顯優(yōu)于對照組，且所有學生(100.00%)均對這種教學模式感到非常滿意。因此，使用微信平臺進行教學具有成本低，可操作性強的特點，具有極大的推廣潛力。

微信有效整合了幾乎所有的媒體資源，例如文本、語音和視頻。同時，微信能集中許多知識平臺，具有便利性、社會性和開放性的優(yōu)點[18]，這使微信比起其他教學工具有著自身的優(yōu)越性[19]。微信能通過為住院醫(yī)師提供互動，有效地促進了點對點的交流，可以有效提高學習效率，對教學質(zhì)量有積極影響[19]。教師可以按照教學需要，不受PACS等的硬件限制，隨時上傳課程數(shù)據(jù)和視頻數(shù)據(jù)到微信平臺，學員也可以接收到并隨時、及時查看教學信息，同時在微信小組內(nèi)討論相關問題。參與的學員可以通過討論，及時進行溝通及解決學術問題，提高參與程度，有利于提高教學質(zhì)量質(zhì)量。此外，由于微信可操作性強，普及率高，時效性強，操作簡單，因此學員可以快速接收老師提供的信息，這提高了師生之間溝通的效率[20]。

然而這種微信互動的學習形式也存在一些需要注意的地方。首先，由于信息能長時間保存在手機上，容易讓學生產(chǎn)生學習依賴心理，認為對于當下不明白的知識還可以重新再學，從而導致學習效率下降；同時，微信存在于智能手機等電子產(chǎn)品中，不可避免地受到產(chǎn)品的娛樂功能影響，易使同學注意力分散，對學生的自律性提出了較高的要求。

綜上，基于微信的PACS教學模式在眼眶科規(guī)培醫(yī)生中的應用相比傳統(tǒng)的PACS教學模式，能顯著提高教學教學效果和滿意度，提高綜合評估結果，提高教學質(zhì)量。這種教育模式開辟了新的教學方法，提高了學生學習熱情，將“使要我學”變成“我要學”，值得廣泛推廣。

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