知識與技能教學(xué)目標(biāo)分類模型研究
——基于認知分類學(xué)視角

陳 靜 郭鐵成

湖南幼兒師范高等?？茖W(xué)校，湖南 常德 415000

學(xué)界對教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵認識雖有差異，但也有共識，即認為“教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動中預(yù)期學(xué)生的學(xué)習(xí)要達到的結(jié)果”。［1］教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)設(shè)計的第一步，十分的重要?！澳繕?biāo)是整個教學(xué)的最終指向，既對教學(xué)設(shè)計的全過程具有導(dǎo)向作用，又對教學(xué)實施的結(jié)果具有評價作用。因此，教師首先必須增強提煉教學(xué)目標(biāo)的能力。”［2］加涅十分重視教學(xué)目標(biāo)的作用，把它作為教學(xué)設(shè)計中的重要一環(huán)，他認為，教師必須根據(jù)教學(xué)目標(biāo)來設(shè)計教學(xué)。［3］知識與技能目標(biāo)為學(xué)習(xí)結(jié)果中的兩大較為復(fù)雜的領(lǐng)域，研究知識與技能目標(biāo)分類的模型具有重要的應(yīng)用價值。

一、教師在知識與技能目標(biāo)設(shè)置中存在的問題

設(shè)置教學(xué)目標(biāo)就是教師確定“教什么”。在實踐操作中，分析教師在進行知識與技能教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置時存在的問題，主要表現(xiàn)為知識與技能教學(xué)目標(biāo)設(shè)置缺乏學(xué)習(xí)分類理論基礎(chǔ)。

翁璐瑤在研究中發(fā)現(xiàn)“‘雙基’‘雙因素’‘三維目標(biāo)’這三個階段均是從哲學(xué)意義上對教學(xué)目標(biāo)進行分類，操作性較小。因此，提出要運用認知心理學(xué)視角下的知識分類理論來指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計?！痹趯?0多位語文教師的調(diào)查和訪談中發(fā)現(xiàn)，教師對知識分類理論認知較低，部分教師知曉知識分類理論，但未用于實踐。［4］劉海生等基于對周口市某學(xué)校12位教師2015～2016學(xué)年度第一學(xué)期的教案分析發(fā)現(xiàn)：“部分教案上的教學(xué)目標(biāo)是從參考書上摘抄下來的，對于其理論及學(xué)習(xí)心理原理更是知之甚少?！保?］皮連生教授撰文指出：“因為不懂學(xué)與教的心理學(xué)，在備課時不會寫教學(xué)目標(biāo)，在上課時，教師不知道學(xué)習(xí)的性質(zhì)是什么，往往會將技能教成知識，或用教知識的方法來教學(xué)生的態(tài)度和行為?！保?］在對常德市的教師的調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，由于缺乏學(xué)習(xí)分類理論作為基礎(chǔ)，教師在分析教學(xué)內(nèi)容，以及學(xué)生需要掌握水平時顯得手足無措，只能生硬、機械地照搬某些參考性教學(xué)目標(biāo)。

二、對修訂的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的探討

修訂的布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)是認知分類理論下的目標(biāo)設(shè)置的模型，也是比較公認的模式。通過分析該模式的特點，吸取其中優(yōu)點，嘗試找到一些創(chuàng)新之處。

該認知目標(biāo)分類學(xué)的優(yōu)點在于將知識維度和認知過程維度統(tǒng)一起來，即將教學(xué)目標(biāo)設(shè)置里的“教什么、教到什么程度”統(tǒng)一在一個表里。教師通過分析教學(xué)目標(biāo)屬于哪種知識，以及該知識應(yīng)該讓學(xué)生掌握到什么程度，就能在兩個維度表中找到一個交織點，并標(biāo)記出來。這樣目標(biāo)設(shè)置能在表中找到一定的依據(jù)。

修訂的布盧姆模式在指導(dǎo)目標(biāo)設(shè)置中也存在著一定的局限性。吳紅耘教授指出，修訂的布盧姆模式屬于教學(xué)論范疇的目標(biāo)分類學(xué)。在學(xué)習(xí)與運用修訂的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)時，應(yīng)將其與學(xué)習(xí)論范疇的學(xué)習(xí)結(jié)果分類相溝通，這樣，目標(biāo)分類學(xué)才可以適當(dāng)指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略和評估的設(shè)計。［6］肖鋒教授提出布盧姆模式僅適用于陳述認知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)，不包含動作領(lǐng)域目標(biāo)的設(shè)置。［3］

為了加強國外理論在中國的實用性，推進布盧姆模式在我國教學(xué)實踐中的應(yīng)用，現(xiàn)將修訂的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)科改進之處陳述如下：

第一，在子類的排列順序中體現(xiàn)知識與技能間的邏輯關(guān)系。修訂的布盧姆模式只是概括地將四類知識羅列出來，沒有表現(xiàn)出具體知識類別間的邏輯關(guān)系，或者說知識如何轉(zhuǎn)化為技能的規(guī)律。在子類的排列順序上，要分析子類的具體內(nèi)涵，以及相互間的關(guān)系，并在模型圖上清晰地展現(xiàn)出來。

第二，分類溝通學(xué)習(xí)論范疇的學(xué)習(xí)結(jié)果分類。修訂的布盧姆模式不能解決教師如何教和學(xué)生如何學(xué)的問題，只適合指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、測量與評價。相反，安德森、加涅等人的學(xué)習(xí)結(jié)果分類研究的目的，旨在找出每一類學(xué)習(xí)結(jié)果的特殊學(xué)習(xí)規(guī)律，從而為教學(xué)設(shè)計提供依據(jù)。因此，在分類上溝通奧蘇伯爾、安德森、加涅提出的三大主要的學(xué)習(xí)分類理論觀點，有很重大的意義。

第三，在分類中納入動作技能子類。通過研究發(fā)現(xiàn)，動作技能和智慧技能、陳述性知識密切相聯(lián)。正如加涅提出的，“動作技能實際上有兩個成分，一是描述如何進行動作的規(guī)則，即動作程序；二是因練習(xí)和反饋逐漸變得精確和連貫的實際肌肉運動?！眳羌t耘、皮連生在其主編的書中也指出，其中加涅所說的第一種成分屬于完全可以在頭腦內(nèi)部執(zhí)行的智慧技能，也就是說動作技能中包含智慧技能。［7］彭小虎等主編的書中也指出，“即使操作技能表現(xiàn)為一系列的操作活動，但在形成之初，學(xué)習(xí)者必須了解‘做什么’‘怎么做’的有關(guān)信息與要求，通過掌握與動作有關(guān)的陳述性知識與程序性知識，獲得動作的定向映象。”［8］由此可見，動作技能的學(xué)習(xí)與陳述性知識的學(xué)習(xí)、智慧技能的學(xué)習(xí)緊密相聯(lián)。因此，將動作技能加入到目標(biāo)分類中更為恰當(dāng)。如在分析小學(xué)語文識字教學(xué)的知識與技能目標(biāo)時，就包含“會在田字格中書寫生字”這一動作技能。要學(xué)會這一動作技能，首先，得學(xué)會作為陳述性知識的“橫、豎、撇”等符號名稱；其次，要學(xué)會作為陳述性知識的生字的間架結(jié)構(gòu)這一概念；接著，還要學(xué)會作為陳述性知識的筆順以及握筆和運筆的方法等規(guī)則；再次，還需在下筆書寫之前，在腦中形成清晰的操作定向，即在頭腦內(nèi)部執(zhí)行的智慧技能；從次，在田字格中進行模仿和練習(xí)；最后，達到動作技能的自動化和熟練。所以，將動作技能作為一個類別放在智慧技能之后，納入知識與技能目標(biāo)形成一個連貫的系統(tǒng)，實用性更強。

三、指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)分類的主要認知分類理論

國際心理學(xué)在20世紀(jì)七八十年代發(fā)起了認知心理學(xué)革命。心理學(xué)家開始注意學(xué)習(xí)的分類，認為不同的學(xué)習(xí)類型，有不同的學(xué)習(xí)規(guī)律。20世紀(jì)60年代以后，奧蘇伯爾、布魯納、加涅等心理學(xué)家對科學(xué)取向的教學(xué)論和學(xué)習(xí)論的形成做了重要貢獻。所以本研究探究的模型的理論基礎(chǔ)為認知分類理論。

梳理指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的認知分類理論，主要有四大理論。一是布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)。布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)將教育目標(biāo)分成三個領(lǐng)域：認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和心因動作領(lǐng)域。包括20世紀(jì)50年代提出，于2001年修訂的認知目標(biāo)分類學(xué)，20世紀(jì)60年代公布的情感領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)，20世紀(jì)70年代提出的動作技能領(lǐng)域的目標(biāo)分類學(xué)。二是奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類觀點。奧蘇伯爾在20世紀(jì)60年代提出了學(xué)習(xí)分類的觀點，并在90年代出版的《教育心理學(xué)——認知的觀點》一書中對學(xué)習(xí)分類進行了系統(tǒng)闡述，提出了意義學(xué)習(xí)的五個層次。將知識的學(xué)習(xí)分為符號表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)、概念和命題的運用以及問題解決與創(chuàng)造五個層次，從學(xué)習(xí)的分類角度闡述了知識、技能的學(xué)習(xí)規(guī)律。三是加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類。加涅在20世紀(jì)70年代提出的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論，學(xué)習(xí)層級論從科學(xué)心理學(xué)的角度闡述了知識是怎么轉(zhuǎn)化成學(xué)生的技能的一般規(guī)律。四是安德森的學(xué)習(xí)分類觀點。20世紀(jì)80年代，安德森主張將知識分為陳述性知識和程序性知識。此外，這兩類知識并不是孤立存在的，在一定條件下前者可以轉(zhuǎn)換為后者。我國教育界通常將學(xué)習(xí)結(jié)果分為知識、技能、態(tài)度三類。吳紅耘、皮連生教授在其主編的書目中將我國教育心理學(xué)家同外國教育心理學(xué)家加涅、奧蘇伯爾、安德森的學(xué)習(xí)分類進行了比較，也將布盧姆和加涅的分類進行了比較，但是沒有將五者放在一起進行比較。［7］

以我國教育界學(xué)習(xí)分類為基礎(chǔ)，對安德森、奧蘇伯爾、加涅的學(xué)習(xí)分類與修訂版布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類進行了比較，我國教育界所講的“知識”相當(dāng)于安德森所講的陳述性知識，或奧蘇伯爾所講的符號表征、概念、概括性命題、非概括性命題，或加涅所講的言語信息，或修訂的布盧姆所講的處于記憶和理解水平的事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識；“技能”相當(dāng)于安德森所講的程序性知識，或奧蘇伯爾所講的概念和命題的運用解決問題與創(chuàng)造，或加涅所講的智慧技能、認知策略、動作技能，或修訂的布盧姆所講的達到運用以上水平的概念性知識、程序性知識、元認知知識；“態(tài)度”相當(dāng)于加涅所講的態(tài)度，或修訂的布盧姆所講的情感，安德森和奧蘇伯爾的分類中沒有與之相對應(yīng)的類別。

通過對五大學(xué)習(xí)分類觀點進行比較，厘清了國際以及我國的學(xué)習(xí)分類體系中“知識”“技能”“態(tài)度”等重要概念的含義，發(fā)現(xiàn)概念之間存在一一對應(yīng)的關(guān)系。在下文筆者即將闡述的模型中的知識與技能的分類上，選取了其中分類最為詳細的分類方式。知識的分類采用奧蘇伯爾對知識的分類法，技能的分類采用加涅對技能的分類法。對學(xué)習(xí)分類觀點的比較，為以下模型的提出奠定了理論基礎(chǔ)。

四、二維五層分類模型的闡釋

基于以上分析修訂的布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置中存在的幾個可改進之處，綜合以上五種學(xué)習(xí)分類的理論，結(jié)合在教學(xué)實踐中的調(diào)查，提出五層分類模型（見圖1）。

圖1 五層分類模型

（一）模型設(shè)計內(nèi)涵的闡述

五層分類模型將知識和技能分為十個子類。如圖所示，包含五層分類模型（以下簡稱魚骨圖）中線以上從左至右為四個種類的知識目標(biāo)，以及魚骨中線以下從左至右由淺到深的六個技能目標(biāo)?！拔鍖印敝傅氖潜灸Ｐ蛨D將知識與技能的子類，按照五個層次相互交叉組織起來。層次一包含符號表征和辨別；層次二包含概念、具體概念和定義性概念；層次三包含非概括性命題即事實（由于其沒有明顯相對應(yīng)的技能子類，所以將其放在魚骨圖的最后）；層次四包含概括性命題即作為陳述性知識的規(guī)則，以及作為程序性知識的規(guī)則和高級規(guī)則；層次五包含動作技能。其劃分緣由在下文進行詳細闡述。

第一，知識與技能的類別?；趯ξ宸N學(xué)習(xí)分類觀點概念的比較，在知識與技能目標(biāo)的分類上，筆者以最詳盡最具體為準(zhǔn)則，在五層分類模型的知識目標(biāo)分類上采用奧蘇伯爾提出的符號表征、概念以及命題三個類別。在技能目標(biāo)分類上采用加涅提出的智慧技能、認知策略、動作技能三個類別。

知識目標(biāo)。知識目標(biāo)即陳述性知識目標(biāo)的分類選用奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)的分類。包含符號表征、概念、概括性命題和非概括性命題。相當(dāng)于加涅提出的言語信息。其中符號表征和加涅提出的符號概念一致。其中命題學(xué)習(xí)分為兩種類型。命題1是指概括性命題，與屬于陳述性知識的規(guī)則、規(guī)律、原理概念一致。命題2指非概括性命題，與加涅提出的事實概念一致。知識目標(biāo)選用奧蘇伯爾的分類原因在于其分類最為詳細，厘清了符號表征、概念、命題的具體概念，同時也闡述了符號表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)的具體概念，具有重要應(yīng)用價值。

技能目標(biāo)。技能目標(biāo)的分類包括智慧技能、認知策略以及動作技能。其中智慧技能和認知策略同屬于認知技能。

智慧技能的分類選用最為詳盡的加涅的智慧技能層級分類。即辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則、高級規(guī)則。

認知策略沒有直接在圖中顯示出來，但是已經(jīng)暗含其中。吳紅耘教授等專家撰文指出，認知策略是一種特殊的智慧技能，兩者有相似性。智慧技能中的應(yīng)用的概念和規(guī)則反映的是外部具體事物性質(zhì)和對它們的加工操作。認知策略中應(yīng)用的概念和規(guī)則反映的是學(xué)習(xí)者內(nèi)部認知過程的性質(zhì)和對它們的加工操作。［7］所以五層分類模型適用于認知策略，中線以上的陳述性知識視為對內(nèi)調(diào)控的陳述性知識，中線以下的技能視為對內(nèi)調(diào)控的智慧技能。例如，記憶英語單詞時，會用到諧音法這一精加工策略。要掌握這一認知策略，學(xué)生首先需要學(xué)習(xí)作為陳述性知識的諧音法的規(guī)則，其次需要運用這一規(guī)則去記憶不同的單詞，即智慧技能的第四個層次規(guī)則運用。所以，五層分類模型適用于認知策略目標(biāo)的設(shè)定。

動作技能采用加涅對動作技能的定義“是通過具體的訓(xùn)練，使學(xué)習(xí)者在行為過程中執(zhí)行一項連貫的操作?！眲幼骷寄芎袃蓚€成分：一是運動規(guī)則；二是肌肉協(xié)調(diào)。

第二，知識與技能的層次。技能是運用知識辦事。本模型嘗試找到具體每種知識相對應(yīng)的技能，并且直觀地呈現(xiàn)出每類知識轉(zhuǎn)化為技能的規(guī)律。結(jié)果如圖1所示。

層次一：作為陳述性知識的符號表征，以及應(yīng)用其辦事的作為智慧技能的辨別。奧蘇伯爾指出符號表征學(xué)習(xí)指“學(xué)習(xí)單個符號或者一組符號代表什么”。加涅指出“辨別是一種簡單的學(xué)習(xí)，指區(qū)分出兩種不同的刺激或符號”，如能看出“由”和“甲”的區(qū)別。由此可見辨別是在符號基礎(chǔ)上的簡單應(yīng)用。因此，在模型圖中，將辨別排列在符號表征之后。實踐證明，這樣排列有利于陳述性知識向技能轉(zhuǎn)化。再如語文的識字教學(xué)中，先教作為符號的“辮”字，隨即將其與“辯”“辨”等漢字放在一起辨別，既有利于生字的掌握，也鍛煉了辨別能力。將符號表征與辨別交叉在一起有利于提醒教師在學(xué)習(xí)完符號的名稱后要及時設(shè)置對相似的對象進行辨別這一目標(biāo)。

層次二：作為陳述性知識的概念，以及應(yīng)用其辦事的作為智慧技能的具體概念和定義性概念。加涅指出，“具體概念是指識別同類的能力?！薄岸x性概念是指將事物和觀點進行分類的能力?！庇纱丝梢?，二者是對概念的運用。因此，將其排列在概念之后。例如，小學(xué)數(shù)學(xué)“認識三角形”教學(xué)中，學(xué)習(xí)完三角形的概念，立馬就會運用概念去識別其他圖形是否屬于三角形，這就屬于具體概念這一智慧技能目標(biāo)，有時還會對一些圖形進行分類，這屬于定義性概念這一智慧技能。將概念與具體概念、定義性概念交叉在一起有利于提醒教師在學(xué)習(xí)完概念后要及時設(shè)置運用概念去進行識別和分類這一智慧技能目標(biāo)。

層次三：作為陳述性知識的非概括性命題（事實），沒有明顯相對應(yīng)的智慧技能。

層次四：作為陳述性知識的概括性命題（規(guī)則），以及應(yīng)用其辦事的作為智慧技能的規(guī)則和高級規(guī)則。加涅指出，規(guī)則學(xué)習(xí)是指運用規(guī)則在其適用的各種不同的情境中辦事。高級規(guī)則是運用復(fù)雜規(guī)則進行辦事。因此，將二者排在作為陳述性知識的規(guī)則之后。例如，小學(xué)數(shù)學(xué)“正方體的面積公式”教學(xué)中，學(xué)習(xí)完正方體面積的計算規(guī)則，隨即就要用這一規(guī)則來辦事，解決實際的問題。將作為陳述性知識的規(guī)則與作為技能的規(guī)則、高級規(guī)則交叉在一起有利于提醒教師在學(xué)習(xí)完規(guī)則、規(guī)律、定理后要及時設(shè)置運用規(guī)則去辦事這一智慧技能目標(biāo)。

層次五：動作技能。動作技能的學(xué)習(xí)建立在陳述性知識與智慧技能的基礎(chǔ)上。因此，在五層分類模型中，將動作技能放在智慧技能之后，作為整個模型的第五個層次。

將知識與技能進行五個層次的交叉遞進式排列，不僅符合從淺到深的認知邏輯，而且符合從知識向技能轉(zhuǎn)化的規(guī)律，在實踐操作中便于指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置，有利于指導(dǎo)動作技能目標(biāo)的設(shè)置。

（二）模型創(chuàng)新之處

第一，將教學(xué)論范疇的布盧姆目標(biāo)分類學(xué)與學(xué)習(xí)論范疇的安德森、加涅、奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)結(jié)果分類相溝通；第二，將動作技能納入到分類之中，使知識與技能形成一個完整的領(lǐng)域；第三，將知識與技能的所有子類納入分類之中；第四，將知識與技能的所有子類按照從淺到深的認知邏輯進行排列。將每一細類的知識向每一細類的技能轉(zhuǎn)化的規(guī)律，按照五個層次進行交叉遞進式排列，這有利于形成一個完整的知識與技能體系。