深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下的探索性活動(dòng)區(qū)游戲支持策略

郭思怡

深度學(xué)習(xí)是培養(yǎng)幼兒養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)思維和習(xí)慣、提高幼兒學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要方式。探索性活動(dòng)區(qū)游戲中，幼兒的學(xué)習(xí)目標(biāo)和方式應(yīng)與幼兒深度學(xué)習(xí)的特征一致。若教師在教學(xué)過(guò)程中能以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向開展探索性活動(dòng)區(qū)游戲，將有助于提升幼兒的游戲水平，培養(yǎng)幼兒的高階思維。

一、幼兒深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

幼兒深度學(xué)習(xí)所追求的并不是超越兒童理解能力和范圍的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是指幼兒以特有的學(xué)習(xí)方式與周圍的社會(huì)環(huán)境、自然環(huán)境和物質(zhì)世界產(chǎn)生積極主動(dòng)的互動(dòng)，將互動(dòng)過(guò)程中獲取的新知識(shí)和新經(jīng)驗(yàn)與自身原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相融合，并遷移應(yīng)用到新的問(wèn)題情境解決中，從而獲得高階思維的發(fā)展。與外部環(huán)境進(jìn)行充分互動(dòng)是幼兒深度學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的前提保證，因此幼兒需要在時(shí)間充裕的前提下，圍繞最近發(fā)展區(qū)內(nèi)富有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題與環(huán)境材料展開積極互動(dòng)，在此過(guò)程中伴隨幼兒思維的積極參與。

二、探索性活動(dòng)區(qū)游戲中深度學(xué)習(xí)存在的問(wèn)題及產(chǎn)生原因

（一） 游戲時(shí)間不足

當(dāng)前幼兒園探索性活動(dòng)區(qū)游戲模式逐漸發(fā)展為由幼兒自由選擇地點(diǎn)和內(nèi)容和同伴，自主決定游戲發(fā)展的方向，因此要確保充足的游戲時(shí)間供幼兒制訂游戲計(jì)劃，尋找合作伙伴，在充分的材料互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，探尋解決問(wèn)題的方法，最后收拾整理玩具和集中分享交流。由于探究游戲時(shí)間往往受幼兒園課程設(shè)置的限制，開展的頻次和時(shí)間不夠充分，教師無(wú)法根據(jù)游戲的發(fā)展進(jìn)程靈活調(diào)整游戲時(shí)間，造成幼兒剛開始進(jìn)入探究狀態(tài)就要匆忙結(jié)束，幼兒還未獲得有效的探究結(jié)果，因此無(wú)法對(duì)幼兒的游戲行為展開完整的評(píng)價(jià)總結(jié)，等到下一次游戲開展時(shí)，幼兒的探究興趣可能已經(jīng)轉(zhuǎn)移，最終幼兒獲得的都是零散的、不系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)某一內(nèi)容的深度探索。

（二） 環(huán)境材料不適宜

適宜的環(huán)境創(chuàng)設(shè)和材料提供有利于激發(fā)幼兒參與探索游戲的興趣，能有效促進(jìn)幼兒對(duì)知識(shí)的遷移和運(yùn)用。但是當(dāng)前很多教師在創(chuàng)設(shè)探索性活動(dòng)區(qū)游戲環(huán)境時(shí)，往往對(duì)“提供真實(shí)的游戲環(huán)境”產(chǎn)生誤解，這里所說(shuō)的“真實(shí)”是指要來(lái)源于、貼近于幼兒的真實(shí)生活，是幼兒能接觸的、熟悉的，能令幼兒產(chǎn)生真問(wèn)題的環(huán)境，然而現(xiàn)在部分教師在創(chuàng)設(shè)游戲環(huán)境時(shí)追求的“逼真”生活環(huán)境還原，與幼兒的探索活動(dòng)毫無(wú)關(guān)聯(lián)，對(duì)幼兒想象力和創(chuàng)造力起不到有效的促進(jìn)作用，反而還會(huì)干擾幼兒的深度學(xué)習(xí)。在材料提供方面，一是教師提供的材料數(shù)量不足，幼兒受材料數(shù)量的限制只能重復(fù)單一地進(jìn)行游戲操作，難以在探索中獲得新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)材料數(shù)量不足也可能引發(fā)幼兒的沖突行為，影響探索游戲的進(jìn)程。二是材料缺乏需求性考量，提供材料不是從幼兒的游戲需要出發(fā)，有的材料玩法單一、難度較低，對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)缺乏挑戰(zhàn)，探究一兩次便不感興趣了，有的材料玩法過(guò)于復(fù)雜，多數(shù)幼兒難以理解，從而失去進(jìn)一步探究的興趣，這些材料都不能有效地激發(fā)幼兒探究的欲望，未能對(duì)幼兒的有效探究產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。另外高結(jié)構(gòu)游戲材料的提供也是影響幼兒探索活動(dòng)持續(xù)進(jìn)行的因素之一。玩法相對(duì)固定的高結(jié)構(gòu)材料缺乏多元性，幼兒很難利用高結(jié)構(gòu)材料創(chuàng)造性地開展探究游戲，因此往往無(wú)法在游戲中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

（三）有效指導(dǎo)匱乏

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中明確提出：“幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的核心是激發(fā)探究興趣，體驗(yàn)探究過(guò)程，發(fā)展初步的探究能力?！庇纱丝梢?jiàn)，探究興趣和探究能力是幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的重要性前提和最終目的。然而現(xiàn)實(shí)中，教師往往出于自身活動(dòng)組織的便利性、安全性以及環(huán)境整潔的考量，在開展探索性活動(dòng)區(qū)游戲時(shí)多以自我為中心，急于向幼兒教授“正確”的操作方法，幼兒只是按部就班地完成教師的要求，缺乏深度探究與思考?；蚴遣捎冒凳拘灾笇?dǎo)，在幼兒面臨下一步如何操作的困惑時(shí)，用“是不是可以……”“用……有沒(méi)有更好”等暗示性的語(yǔ)言將幼兒的思路引到自己設(shè)計(jì)好的“劇本”上，這樣的教師引導(dǎo)實(shí)質(zhì)上是對(duì)幼兒思維的禁錮，無(wú)形中控制了游戲的發(fā)展方向，不利于幼兒主動(dòng)建構(gòu)。教師的做法無(wú)視幼兒自主探索的過(guò)程，單純追求探究結(jié)果的呈現(xiàn)，不利于激發(fā)幼兒內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，極大地阻礙了幼兒在探索游戲中的深度學(xué)習(xí)。一部分教師，由于自身科學(xué)素養(yǎng)的不足及對(duì)科學(xué)領(lǐng)域目標(biāo)把握不清，在游戲中只注重活動(dòng)的形式是否足夠豐富以及幼兒參與游戲是否積極愉悅，而忽略了對(duì)幼兒思維的引導(dǎo)，較少關(guān)注幼兒在探索性活動(dòng)區(qū)游戲中呈現(xiàn)的深度學(xué)習(xí)特質(zhì)、批判性思維以及遷移已有經(jīng)驗(yàn)以解決復(fù)雜問(wèn)題的能力等。一部分幼兒教師對(duì)幼兒的深度學(xué)習(xí)雖已經(jīng)有一定程度的了解，但是往往只是抓住了深度學(xué)習(xí)某一方面的特點(diǎn)，由于這樣片面的理解，經(jīng)常令教師忽略幼兒學(xué)習(xí)的過(guò)程，對(duì)幼兒在探究、學(xué)習(xí)時(shí)表現(xiàn)出的問(wèn)題和需求把握不清，因此錯(cuò)失了許多幼兒深度學(xué)習(xí)的良好契機(jī)，以至于大多數(shù)幼兒的學(xué)習(xí)停留在淺層， 很少能從探索性游戲中獲取有意義的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)， 各方面能力也沒(méi)有得到有效的發(fā)展，無(wú)法真正意義上獲得深層次的學(xué)習(xí)。

三、 深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下的探索性活動(dòng)區(qū)游戲支持策略

（一） 保障充足的探究時(shí)間

幼兒的學(xué)習(xí)方式和探索能力存在個(gè)體差異，而同伴間交流合作也是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要方式之一，因此要讓所有幼兒都有充足的時(shí)間進(jìn)行探索、思考和交流。為保證充足的探究時(shí)間，滿足幼兒在游戲中進(jìn)行計(jì)劃、探究、調(diào)整，實(shí)現(xiàn)深層次的思考和探究的需要。教師應(yīng)根據(jù)幼兒的游戲進(jìn)程和實(shí)際需要，靈活調(diào)整幼兒一日活動(dòng)的時(shí)間，適當(dāng)延長(zhǎng)游戲環(huán)節(jié)，確保幼兒的探索性活動(dòng)區(qū)游戲持續(xù)深入。需要注意的是，游戲時(shí)間延長(zhǎng)并不是無(wú)限期的，教師也可以適時(shí)提醒幼兒把握探究進(jìn)程，適時(shí)調(diào)整自己的探究行為。

（二）創(chuàng)設(shè)真實(shí)的探究情境

情境的創(chuàng)設(shè)是探索性活動(dòng)區(qū)游戲順利開展的關(guān)鍵因素，深度學(xué)習(xí)理論也強(qiáng)調(diào)知識(shí)在情境中的呈現(xiàn)與應(yīng)用。真實(shí)探究情景提供了寬松的心理氛圍，能更好地激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望，有助于幫助幼兒?jiǎn)拘岩延械闹R(shí)經(jīng)驗(yàn)，加深幼兒的理解，引導(dǎo)其主動(dòng)投入探究活動(dòng)，結(jié)合自身已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行探索，建構(gòu)新的科學(xué)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)幫助幼兒將學(xué)到的知識(shí)直接遷移利用到生活中解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。例如，“引水灌溉”探究游戲中，教師根據(jù)幼兒在小菜園的種植活動(dòng)中遇到的給植物澆水困難的問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)了“引水灌溉”的真實(shí)探究情境。由于情境源于幼兒的真實(shí)生活，又基于幼兒的經(jīng)驗(yàn)提供了豐富的引水工具，引起了幼兒的強(qiáng)烈共鳴，有效激發(fā)了幼兒參與探究的強(qiáng)烈愿望，幼兒可以通過(guò)動(dòng)手操作、動(dòng)腦思考獲得“引水”的直接經(jīng)驗(yàn)，舉一反三，學(xué)以致用，成功實(shí)現(xiàn)了為小菜園引水灌溉的目的。

（三）提供適宜的探究材料

探究材料是探索性活動(dòng)區(qū)游戲的核心，幼兒的自主發(fā)現(xiàn)、自主探究，在游戲中獲得深度學(xué)習(xí)，需要材料作為重要的支持。

1.多元性

多元的探究材料能支持幼兒學(xué)習(xí)多種核心經(jīng)驗(yàn)，或?qū)δ骋缓诵慕?jīng)驗(yàn)展開深入的探究。例如，幼兒在玩沙水游戲時(shí)生發(fā)了建造游泳池的想法，在發(fā)現(xiàn)沙會(huì)滲水的現(xiàn)象后，提出“有什么東西能阻擋水流走”的問(wèn)題，通過(guò)嘗試多元的材料建造蓄水池，從而獲得材料防水的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)防水性材料的一般特性有了初步的了解。

2.層次性

層次性指在活動(dòng)過(guò)程中，根據(jù)活動(dòng)推進(jìn)的需要，由淺入深、由表及里地投入不同的材料，而不是將所有的材料一次性投放，這樣容易導(dǎo)致幼兒注意力分散，影響幼兒對(duì)材料的準(zhǔn)確選擇，降低幼兒參與探索活動(dòng)的積極性。教師有層次地投放材料，能讓幼兒在層層遞進(jìn)式的探究過(guò)程中不斷構(gòu)建新的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，更有利于幼兒的深度探索學(xué)習(xí)。

3.開放性

開放性包含材料開放和空間開放兩個(gè)方面。“孩子是天生的探索家”。開放性材料不受教師指導(dǎo)和玩法的制約，可以讓幼兒充分發(fā)揮創(chuàng)造性，自由探索材料的多種玩法，讓幼兒的探究活動(dòng)充滿未知，由此獲得思維能力和學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展。對(duì)傳統(tǒng)區(qū)域游戲界限分明的劃分方式，開放的空間打破了區(qū)域限制，方便各區(qū)域間的流動(dòng)交流，允許幼兒嘗試融合多種方式解決問(wèn)題，有利于發(fā)展幼兒發(fā)散性和創(chuàng)造性思維，對(duì)幼兒的深度學(xué)習(xí)起“催化”作用。

（四）重視有效的教師指導(dǎo)

1.適時(shí)應(yīng)用問(wèn)題支架

當(dāng)發(fā)現(xiàn)幼兒的探究停滯不前或一直停留于淺層無(wú)法深入時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)幼兒的經(jīng)驗(yàn)、興趣以及探究走向，適時(shí)提出“具有激勵(lì)性又不會(huì)挫傷自信心”的關(guān)鍵問(wèn)題。關(guān)鍵問(wèn)題必須基于幼兒最近發(fā)展區(qū)，帶有一定難度，能幫助幼兒拓展思維，讓幼兒可以通過(guò)自己的不斷努力自主解決問(wèn)題，從而將淺層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向深度學(xué)習(xí)。例如，當(dāng)幼兒提出自己的觀點(diǎn)時(shí)，不急于給出肯定或否定意見(jiàn)，而是多追問(wèn)幼兒“為什么能”“為什么不能”“為什么是”及“為什么不是”等問(wèn)題，讓幼兒充分發(fā)揮想象并進(jìn)行深入的思考。在“多米諾”探究游戲中，當(dāng)發(fā)現(xiàn)骨牌不能被順利推倒時(shí)，教師提出“怎么能讓前一張骨牌倒下時(shí)一定能碰倒后一張”，引導(dǎo)幼兒關(guān)注骨牌排列的間距和角度與能否順利推倒之間的關(guān)系。當(dāng)兩名幼兒擺同一個(gè)造型使用的骨牌數(shù)量不同時(shí)，教師提出“為什么用的骨牌數(shù)量不一樣，怎么能用最少的骨牌排出同樣的造型”，幫助幼兒感知間距與數(shù)量之間的負(fù)相關(guān)關(guān)系。

2.巧妙創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突

當(dāng)一個(gè)人的原有經(jīng)驗(yàn)受到挑戰(zhàn)時(shí)，能有效進(jìn)入深度思考的情境。例如，在實(shí)驗(yàn)中，幼兒觀察到的都是“重的物體會(huì)沉入水底，輕的東西會(huì)浮于水面”的現(xiàn)象后，教師提出“重的物體放在輕的物體表面一起放進(jìn)水里，還會(huì)沉下去嗎”，這樣打破幼兒對(duì)沉浮現(xiàn)象既有的樸素經(jīng)驗(yàn)時(shí)，這樣的認(rèn)知沖突能促進(jìn)幼兒深入思考真正影響物體漂浮或下沉的原因。認(rèn)知沖突的產(chǎn)生能令幼兒轉(zhuǎn)變客觀現(xiàn)象的觀察、發(fā)現(xiàn)與思考中原有的概念，使幼兒對(duì)事物的認(rèn)識(shí)更加全面、深刻，概念結(jié)構(gòu)、知識(shí)結(jié)構(gòu)更為豐富。

3.“重過(guò)程，輕結(jié)果”原則

幼兒在探索性活動(dòng)區(qū)游戲中知道了什么理論知識(shí)并不是最重要的，而是通過(guò)提問(wèn)、猜想、實(shí)驗(yàn)、驗(yàn)證等過(guò)程逐漸了解事物的客觀規(guī)律，這樣的探究過(guò)程才是最寶貴的，也是最能體現(xiàn)幼兒在探索游戲中深度學(xué)習(xí)水平的。在探究中，若教師過(guò)分注重幼兒的探究結(jié)果，容易在過(guò)程中出現(xiàn)干擾幼兒探究的行為，影響幼兒參與探究活動(dòng)的積極性，若教師太過(guò)輕視探究過(guò)程，忽略對(duì)幼兒參與探究活動(dòng)的投入程度、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)品質(zhì)以及學(xué)習(xí)成效的觀察，就無(wú)法準(zhǔn)確衡量幼兒深度學(xué)習(xí)的水平，為幼兒的深度學(xué)習(xí)提供有效的支持和引導(dǎo)。

4.及時(shí)評(píng)價(jià)，反思驗(yàn)證

評(píng)價(jià)反思的過(guò)程即是幼兒思維碰撞的過(guò)程，幼兒在交流討論中相互學(xué)習(xí)，拓寬思維邊界，發(fā)現(xiàn)游戲中的優(yōu)點(diǎn)和不足，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，通過(guò)反思促進(jìn)元認(rèn)知的發(fā)展，不斷調(diào)節(jié)和監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)和游戲過(guò)程，為知識(shí)的遷移運(yùn)用奠定基礎(chǔ)。教師在引導(dǎo)幼兒對(duì)游戲行為進(jìn)行評(píng)價(jià)反思時(shí)，可以采取幼兒自評(píng)、互評(píng)以及教師輔助評(píng)價(jià)的方式展開討論，具體可以從以下兩個(gè)方面入手：（1）幫助幼兒梳理問(wèn)題，捕捉將游戲引向深度的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，讓幼兒從無(wú)意識(shí)走向有意識(shí)的深入探究;（2）鼓勵(lì)幼兒集思廣益，開放地思考對(duì)策，從個(gè)體建構(gòu)走向共同建構(gòu)，從局限、單一的角度走向整合、多樣的角度。總之，要緊緊抓住“評(píng)價(jià)反思”這個(gè)軸心，讓幼兒在不斷的“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—解決問(wèn)題—提出新問(wèn)題—思考新對(duì)策”過(guò)程中循環(huán)往復(fù)地推動(dòng)游戲進(jìn)程，最終幫助幼兒完成問(wèn)題解決的深度學(xué)習(xí)。此外，在引導(dǎo)幼兒進(jìn)行評(píng)價(jià)反思時(shí)，教師要善用信息技術(shù)和表征支架，幫助幼兒再現(xiàn)探究過(guò)程，提升經(jīng)驗(yàn)。幼兒思維具有直觀形象性的特點(diǎn)，因此，教師在觀察幼兒探究行為的過(guò)程中，可以用拍照、錄像等方式記錄幼兒的探究過(guò)程，在分享評(píng)價(jià)時(shí)播放給幼兒觀看，幫助幼兒直觀地回顧探究中出現(xiàn)的問(wèn)題，同時(shí)方便同伴了解和參與，共享經(jīng)驗(yàn)。除了借助工具，幼兒表征也是重要的記錄分享方式，教師可以鼓勵(lì)幼兒把自己的探究過(guò)程、探究發(fā)現(xiàn)以思維導(dǎo)圖、探究故事等方式進(jìn)行呈現(xiàn)，與同伴分享交流，支持了幼兒不斷深入的探究過(guò)程及不同內(nèi)容經(jīng)驗(yàn)的螺旋式發(fā)展。

總之，幼兒的深度學(xué)習(xí)是幼兒以問(wèn)題為導(dǎo)向進(jìn)行積極探索，尋找解決問(wèn)題的辦法，但這不代表在探究過(guò)程教師中不能引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題，而是要善于觀察幼兒的游戲狀態(tài)，游戲中常常能看見(jiàn)幼兒出現(xiàn)機(jī)械重復(fù)同一探究行為，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題無(wú)法獨(dú)自解決問(wèn)題，思維處于比較淺層的狀態(tài)，欠缺對(duì)操作材料及過(guò)程的合理分析，將已有經(jīng)驗(yàn)遷移到新的探究中解決問(wèn)題的能力較弱，容易選擇放棄。同時(shí)，幼兒認(rèn)知發(fā)展較緩慢，很難在較短的時(shí)間內(nèi)解決一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的問(wèn)題，他們需要比成人更多的時(shí)間觀察和探索，如果提供給幼兒的探究時(shí)間不足，幼兒可能很難進(jìn)入深度探究的階段。因此，教師應(yīng)了解幼兒的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，據(jù)此創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的，基于問(wèn)題的真實(shí)情境，在進(jìn)行材料選擇時(shí)，也要考慮是否符合多元性、層次性、開放性的特點(diǎn)，這樣才會(huì)促進(jìn)幼兒的高質(zhì)量學(xué)習(xí)。

（左毓紅）