小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生深度閱讀的途徑

李小仙

在語(yǔ)文課程改革的背景下，教學(xué)要求主體側(cè)重于學(xué)生，逐漸從教師“教”的模式過渡到學(xué)生“學(xué)”的模式。其中，閱讀教學(xué)就需要教師繼續(xù)深入，深挖閱讀的魅力，借助閱讀幫助學(xué)生開闊視野，做思想的領(lǐng)路者。

一、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中深度閱讀的意義

（一）擴(kuò)大文本載體效應(yīng)

現(xiàn)階段，部分教師片面追求課外拓展，而忽視了閱讀文本中本該深挖的地方，造成了文本資源的嚴(yán)重浪費(fèi)。文本資源是學(xué)生進(jìn)行深入閱讀的有效載體，深入閱讀立足于文本，又從文本中延伸。認(rèn)真挖掘文本中的價(jià)值點(diǎn)，為學(xué)生構(gòu)建自主閱讀框架，促使價(jià)值引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展，從而擴(kuò)大文本載體效應(yīng)，這些都需要教師從中調(diào)節(jié)和支撐，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生和文本之間的有機(jī)連接。

（二）促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師作為教學(xué)主體，往往對(duì)學(xué)生采取“填鴨式”教學(xué)方式，學(xué)生只能被動(dòng)接受，這樣使學(xué)習(xí)效率低下。在日常的閱讀訓(xùn)練中，學(xué)生的閱讀主體被弱化，學(xué)生感受不到閱讀的美妙，更無(wú)法做到深層次的邏輯思維建構(gòu)。在現(xiàn)如今的深入閱讀教學(xué)中，教師將課堂還給學(xué)生，學(xué)生成為深入閱讀的主人，這有利于學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和建構(gòu)，在教材文本的幫助下，學(xué)生逐漸掌握閱讀的一般方法，積累知識(shí)，獲得豐富的語(yǔ)文閱讀體驗(yàn)，語(yǔ)感能力得到進(jìn)一步提升，最終達(dá)成自主學(xué)習(xí)的目的。

（三）提高閱讀教學(xué)效率

閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)版塊中較重要的一部分，但長(zhǎng)期以來，教師不夠重視，學(xué)生不喜歡，這導(dǎo)致閱讀教學(xué)一直處于低迷狀態(tài)，無(wú)法做到有效性閱讀。在深入閱讀教學(xué)的情況下，教師深入解讀文本，師生合力挖掘文本中的內(nèi)涵，學(xué)生能深入了解文本中蘊(yùn)涵的文化知識(shí)、人文精神等，由此文本對(duì)學(xué)生產(chǎn)生巨大的吸引力，學(xué)生能逐步感受到文本的魅力所在，這激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)效率，為學(xué)生的自主閱讀奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、小學(xué)語(yǔ)文深入閱讀的教學(xué)現(xiàn)狀

（一）深入閱讀教學(xué)重視程度不夠

深入閱讀教學(xué)是以深入學(xué)習(xí)理論為支撐、以培育核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)模式，能彰顯深入閱讀教學(xué)的意義。但教師不夠重視深入閱讀的情況越來越明顯，主要原因在于教師關(guān)于深入學(xué)習(xí)理論方面的知識(shí)較為陌生，不能深刻體會(huì)含義。許多教師缺乏對(duì)深入學(xué)習(xí)理論的特征、策略等的了解，而對(duì)深入學(xué)習(xí)與閱讀結(jié)合的深入閱讀教學(xué)更是停留在較淺顯的層次。教師過于注重學(xué)生的認(rèn)知層面，而忽視了學(xué)生在深入閱讀學(xué)習(xí)中的人際和自我層面。同時(shí)，教師關(guān)于核心閱讀認(rèn)知也存在理解偏差，對(duì)陳述性和知識(shí)性的重視尤為明顯。例如，在批判性思維方面忽視分析和評(píng)價(jià)、在遷移運(yùn)用方面過于注重課內(nèi)外遷移而忽視學(xué)生的合作閱讀和自主閱讀、學(xué)生缺乏閱讀毅力等均是由教師對(duì)深入閱讀教學(xué)的認(rèn)知不足導(dǎo)致的。

（二）自主與合作閱讀能力不足

即使目前師生都能做到進(jìn)一步重視深入閱讀教學(xué)和學(xué)習(xí)，但是教師容易因忽視自身對(duì)學(xué)生深入閱讀的指導(dǎo)而導(dǎo)致學(xué)生閱讀效果不佳、自主與合作閱讀能力不足等問題。與此同時(shí)，部分教師過于干擾學(xué)生的自主閱讀過程，學(xué)生的閱讀主體地位被忽視，這同樣導(dǎo)致學(xué)生的綜合素養(yǎng)難以提升。從這些情況中不難看出，根本原因在于教師對(duì)學(xué)生的自主和合作閱讀指導(dǎo)缺位，流于形式，造成學(xué)生無(wú)法在閱讀中達(dá)到應(yīng)有的深度，同時(shí)學(xué)生對(duì)知識(shí)的自我構(gòu)建能力不足，最終影響深入閱讀教學(xué)和學(xué)習(xí)效果。

（三）深入閱讀教學(xué)缺乏持久性

閱讀教學(xué)缺乏毅力和恒心是教學(xué)的一個(gè)突出問題，教師對(duì)教學(xué)的情感投入和行為投入不夠。行為投入是以教學(xué)目的為方向的，而情感投入能增強(qiáng)學(xué)生閱讀的自信心和持久度。但是教師對(duì)深入閱讀教學(xué)的毅力和恒心往往不太足夠，因此造成學(xué)生在閱讀中面對(duì)苦難和挫折時(shí)不會(huì)嘗試克服和解決，往往存有逃避心理。此外，教師對(duì)深入閱讀教學(xué)的各方面投入都不足，面對(duì)較復(fù)雜和具有深意的文本時(shí)，學(xué)生難以明白文本含義，不能自主完成探究目標(biāo)，最終難以提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（四）學(xué)生的認(rèn)知能力培養(yǎng)不足

教師在深入閱讀教學(xué)中容易忽視對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力的培養(yǎng)，如學(xué)生的批判性閱讀能力、遷移能力等并未隨著閱讀的深入而提升等。在學(xué)生的批判性閱讀能力方面，學(xué)生閱讀過程中的分析、判斷、總結(jié)、評(píng)價(jià)等容易被忽視，教師只要求學(xué)生提出簡(jiǎn)單的想法，學(xué)生的批判反思能力不能得到有效鍛煉，不能達(dá)到深入閱讀教學(xué)目標(biāo)。

三、基于深入閱讀的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)途徑

（一）篩選整合有效信息

在進(jìn)行深入閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生形成自主閱讀的良好習(xí)慣，邊閱讀邊理解。教師應(yīng)教給學(xué)生深入學(xué)習(xí)的方法，促使學(xué)生在自主閱讀的過程中分析和提取文本中的有效信息，形成豐富的情感體驗(yàn)。學(xué)生在掌握了深入閱讀的方法后，能有效探索學(xué)習(xí)，從文本中篩選和整合最重要的語(yǔ)句進(jìn)行總結(jié)，這是進(jìn)行深入閱讀最重要的一部分內(nèi)容。在這個(gè)部分，學(xué)生能準(zhǔn)確把握文章中的整體內(nèi)容和重點(diǎn)信息，從中提取出最能表達(dá)文章主旨的語(yǔ)句，或者能闡釋和總結(jié)文中重要內(nèi)容。

學(xué)生要注重鍛煉自己的問題分析與綜合能力，這在深入閱讀中更重要。只有做到首先重點(diǎn)把握文本，才能有指向性地分析和解決問題。在明曉題目主干后，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容快速篩選，查找整合所需信息，達(dá)到深入閱讀。一般來說，對(duì)文章整體把握之后就能迅速找到相關(guān)消息，若不能，就是因?yàn)檎业牡胤接姓`或未能理解文本含義。以《珍珠鳥》為例，在學(xué)習(xí)課文之前教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞“閱讀提示”自主把握課文內(nèi)容，厘清文章線索。在“閱讀提示”中，要求學(xué)生通過閱讀課文，思考“我”是怎樣逐漸得到珍珠鳥的信賴的;文中很多地方都寫出了珍珠鳥的可愛，找出這樣的語(yǔ)句，體會(huì)“我”和珍珠鳥之間的感情。根據(jù)閱讀提示，學(xué)生能找到一些體現(xiàn)“我”對(duì)珍珠鳥的喜愛之情的句子，例如“很少扒開葉蔓瞧他們”體現(xiàn)出作者對(duì)珍珠鳥的關(guān)愛之情細(xì)微到極致;知道它們怕人，所以“連添食加水時(shí)”也不“驚動(dòng)它們”，體現(xiàn)出作者對(duì)珍珠鳥細(xì)膩又深切的關(guān)愛;漸漸地，珍珠鳥對(duì)作者是完全信賴的，“竟趴在我的肩頭睡著了”“我手中的筆不覺停了，生怕驚跑它”等語(yǔ)句都可以體現(xiàn)出作者和珍珠鳥間的信賴和關(guān)愛，營(yíng)造了一幅人和動(dòng)物和諧相處的美好景象。由此，學(xué)生可以領(lǐng)悟到作者對(duì)互相信賴的美好世界的渴望和追求。

（二）討論文本特色風(fēng)格

不同體裁的文章具有不同的語(yǔ)言風(fēng)格和寫作特點(diǎn)，它們風(fēng)格迥異，各有各的特點(diǎn)，為自身的文本服務(wù)。例如，在新聞文本中，公開性、真實(shí)性、時(shí)效性和針對(duì)性特點(diǎn)突出，語(yǔ)言簡(jiǎn)明，描述生動(dòng)準(zhǔn)確;報(bào)告文本是文學(xué)的處理手段，也是將新聞?lì)}材的故事反映得更加生動(dòng)的一種文體，它的新聞性（主要是真實(shí)性）與文學(xué)性二者互為表里、相輔相成，具體數(shù)據(jù)和評(píng)論語(yǔ)言相結(jié)合，使該文本內(nèi)容具有生動(dòng)、立體、準(zhǔn)確的特點(diǎn);在科普文章中，作者常用嚴(yán)謹(jǐn)準(zhǔn)確的描述向人們科普相關(guān)知識(shí)，為了促使人們快速掌握科學(xué)知識(shí)，達(dá)到有效科普的目的，文本多采用擬人、比喻等修辭手法，使語(yǔ)言口語(yǔ)化，生動(dòng)形象、興趣盎然地向人們介紹專業(yè)科學(xué)知識(shí)……在深入閱讀中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)和討論，針對(duì)文本的語(yǔ)言特點(diǎn)和風(fēng)格等積極發(fā)表自身的看法，互相交流，對(duì)文本形成深刻的理解和認(rèn)知。以《背影》為例，在學(xué)習(xí)時(shí)教師可以帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀，之后通過互相交流探討的形式分析文本的語(yǔ)言特色和寫作風(fēng)格。在深入溝通后，學(xué)生可以總結(jié)出以下特點(diǎn)：本篇語(yǔ)言忠實(shí)樸素，又十分典雅，這種民族化的語(yǔ)言和文本表現(xiàn)的民族精神氣質(zhì)與描寫結(jié)構(gòu)完美和諧地統(tǒng)一;文章通體干凈，沒有多余的字眼，除了夾雜一些文言詞語(yǔ)之外，沒有華麗的辭藻和生僻的詞語(yǔ)，質(zhì)樸日常的家常話貫穿始終，讓讀者感受到非常濃厚的生活氣息，語(yǔ)言簡(jiǎn)潔干練;作者不似一般作品那樣通過著力描繪人物神情和音容笑貌描寫人物肖像，而是單純抓住一個(gè)特征“背影”，不惜筆墨地具體刻畫;全文用白描記述事實(shí)，不加任何修飾渲染，大樸即是大巧的表現(xiàn)，文言的運(yùn)用既揭示了時(shí)代賦予的特殊語(yǔ)言色彩，同時(shí)父親的文言來信更是將家庭和父親困境以及蒼涼的心情展現(xiàn)得淋漓盡致……在你一言我一語(yǔ)的概括中，學(xué)生能深刻體會(huì)到白描手法的寫實(shí)特點(diǎn)，它能用簡(jiǎn)樸敘事的方式在讀者腦中情境再現(xiàn)，確實(shí)是極佳的描寫手法。在最后，教師可以在學(xué)生總結(jié)的基礎(chǔ)上進(jìn)行補(bǔ)充，促進(jìn)學(xué)生觀點(diǎn)一致，提高學(xué)生的理解能力。

（三）設(shè)問活躍學(xué)生思維

教師在學(xué)生的深入閱讀過程中設(shè)問，這不失為一個(gè)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真閱讀的好方法。設(shè)置問題能讓學(xué)生帶著問題去閱讀文本，主動(dòng)參與課堂問題的解決。在分析問題的過程中，學(xué)生必須結(jié)合文本并聯(lián)系實(shí)際回答問題，這就要求學(xué)生必須深入閱讀，在閱讀的過程中把握文章主旨，為回答問題篩選出有用的材料部分，形成自身的觀點(diǎn)。在解決問題前，教師要幫助學(xué)生了解文章的創(chuàng)作背景和作者生平，以幫助學(xué)生更準(zhǔn)確地緊扣主旨回答問題，理清文章脈絡(luò)，只有抓住主旨，回答問題才能不偏離主題，不會(huì)出現(xiàn)較大的理解偏差。教師要鼓勵(lì)學(xué)生從抓住主旨出發(fā)，認(rèn)真分析、提煉和概括文本信息，如此一來，學(xué)生之間的探討才能有趣高效，最終較準(zhǔn)確地回答問題。

以《挑山工》為例，為了使學(xué)生更好地體會(huì)作者的寫作意圖和目的，教師可以設(shè)問：作者描寫挑山工走的路線是折尺形的，路程遠(yuǎn)而花的時(shí)間并不比游人多，這樣描寫的意圖是什么？與路途中偶遇的挑山工的攀談內(nèi)容體現(xiàn)了挑山工怎樣的生活精神？文末為什么作者要畫一幅挑山工在山道上挑重物的畫并一直懸掛在書桌前？作者此次游歷之行真正難忘的是什么？有了這些問題，學(xué)生能有方向地尋找文本中的關(guān)鍵點(diǎn)，圍繞重點(diǎn)部分閱讀和品析，在深入閱讀的過程中充分理解文章內(nèi)容，在分析和回答問題的過程中把握作者的寫作目的，最終給出正確的答案。在理解文章回答問題的過程中，學(xué)生需要站在全文角度從整體進(jìn)行感知和理解，注重抓文中的重點(diǎn)部分，從而徹底、深入地理解文章內(nèi)容。

（四）深度挖掘語(yǔ)言亮點(diǎn)

語(yǔ)文是一門語(yǔ)言性學(xué)科，教師在教學(xué)時(shí)需要重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言，深度挖掘語(yǔ)言亮點(diǎn)，認(rèn)真品析、鑒賞，從而促使學(xué)生從語(yǔ)言表面逐漸深入到語(yǔ)言本質(zhì)，仔細(xì)體會(huì)作者通過語(yǔ)言表達(dá)出的態(tài)度和感情。語(yǔ)言亮點(diǎn)涵蓋很多內(nèi)容，包括好詞好句和情感豐富、內(nèi)涵深刻的段落等，通過深入閱讀和解析語(yǔ)言，學(xué)生能仔細(xì)體會(huì)詞句在抒發(fā)作者情感、塑造人物形象、描繪風(fēng)景特點(diǎn)和揭示情理等方面的應(yīng)用和表現(xiàn)方式，進(jìn)一步融入文章深處，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深層次理解。以《桂林山水》為例，本篇課文適合精讀，描寫的是桂林山水的美麗景色，表達(dá)了作者對(duì)桂林自然風(fēng)光的喜愛和贊美。課文一開始總寫“桂林山水甲天下”，學(xué)生能從該描述中體會(huì)到桂林山水在我國(guó)風(fēng)景名勝中的地位，緊接著作者描寫了漓江的水和桂林的山。在描寫漓江的水中，學(xué)生讀到“我看見過波瀾壯闊的大海，欣賞過水平如鏡的西湖，卻從沒看見過漓江這樣的水”一句，便可明白作者將大海、西湖和漓江做對(duì)比，利用對(duì)比手法突出漓江獨(dú)特的美?！皡s”字的運(yùn)用表明大海和西湖雖美，但還是不及漓江，將作者的情感態(tài)度恰如其分地表現(xiàn)出來。緊接著，作者又運(yùn)用了排比、比喻等修辭手法，準(zhǔn)確而生動(dòng)地將漓江“靜、清、綠”的特點(diǎn)描繪出來，“感覺不到它在流動(dòng)”突出了漓江的“靜”，“能看見江底的沙石”體現(xiàn)了漓江的“清”，“一塊無(wú)瑕的翡翠”體現(xiàn)了漓江的“綠”。此外，作者通過對(duì)自己坐在木船上的感覺描寫也體現(xiàn)了漓江之水的靜。

在描寫山的部分，作者主要抓住了“奇、秀、險(xiǎn)”的特點(diǎn)描寫，先用“峰巒雄偉的泰山”“紅葉似火的香山”體現(xiàn)桂林的山的別具一格，緊接著使用了排比、比喻和擬人等修辭手法具體突出山的“奇、秀、險(xiǎn)”。在作者描寫“奇”的特點(diǎn)上，學(xué)生可以總結(jié)出“一般的山脈都是從地面逐漸高上去，連綿不斷，而桂林的山是一座座拔地而起，各不相連”的句子，細(xì)致生動(dòng)的描寫將山的奇展現(xiàn)在學(xué)生眼前;在“秀”的描寫中，“像翠綠的屏障，像新生的竹筍”形象地描寫了山“屏障”“竹筍”的形狀，學(xué)生可以從詞句中體會(huì)到山的色彩明麗和鮮亮;在描寫山的“險(xiǎn)”時(shí)，作者的感受是“好像一不小心就會(huì)栽倒下來”，山石奇形怪狀，重重疊疊，高聳突出，形象的描寫給學(xué)生一種身臨其境的感覺，學(xué)生從“栽倒”一詞中領(lǐng)悟到“山頭朝下跌倒”，突出山的高聳突出 ，可以看出山是多么“險(xiǎn)”。

最后，作者將山水聯(lián)系起來描寫，將一幅完整的桂林山水畫呈現(xiàn)在學(xué)生眼前，山圍繞著水，水倒映著山，“空中云霧迷蒙，山間綠樹紅花，江上竹筏小舟”，形成一幅連綿不斷的山水畫，最后以“舟行碧波上，人在畫中游”總結(jié)全文，既抒發(fā)了作者對(duì)桂林山水的贊美之情，又能由淺及深地帶領(lǐng)學(xué)生將美景盡收眼底，學(xué)習(xí)和感悟描寫美景的字詞運(yùn)用手法。

綜上所述，在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀，在整體把握文章的同時(shí)仔細(xì)體會(huì)文章內(nèi)容，提高學(xué)生的理解能力。教師要及時(shí)完善和創(chuàng)新深入閱讀的教學(xué)方式，促使學(xué)生在深入閱讀中不斷挖掘文章的本質(zhì)和精髓，豐富自己的思想，開闊文學(xué)視野，為終身閱讀奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，提升學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

（左毓紅）