在學習與真學習：基于學歷案的高中歷史深度學習策略

近年來，深度學習成為大家討論與探究的熱點之一。華東師范大學崔允漷教授對深度學習的界定是：學生基于教師預設的專業(yè)方案，經(jīng)歷有指導、有挑戰(zhàn)、高投入、高認知的學習過程，并獲得有意義的學習結(jié)果。[1]實現(xiàn)深度學習的途徑有很多，筆者認為學歷案是一種有效載體，結(jié)合統(tǒng)編歷史必修《中華文明的起源與早期國家》一課的若干教學片斷（以下簡稱《中華文明起源》），從“在學習”與“真學習”的維度，談談學歷案在實現(xiàn)深度學習中的價值，以求教方家。

一、在學習：學生投入學習是深度學習的前提

“在學習”即學生投入學習，它的反面是疑似學習或游離學習。深度學習生發(fā)的重要前提是學習的主體（學生）有學習的經(jīng)歷，能夠體驗學習的過程，才能夠感悟?qū)W習的魅力，體會學習的價值。基于學歷案的深度學習策略，非常重視引導學生經(jīng)歷“在學習”的過程，提升學習對學生的吸引力。

1.基于學生立場，設計專業(yè)方案

學歷案總結(jié)了以往教學方案（如教案、學案等）經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，為尋找促使教學方案專業(yè)化而進行的努力。與教案的“教師立場”和學案的“內(nèi)容立場”不同，學歷案更注重學生立場和評價立場，從而更有利于學生的深度學習。

一份規(guī)范學歷案的基本要素有“學習主題/課時”“學習目標”“評價任務”“學習過程”“檢測與練習”和“學后反思”六項，其中“學習目標”是學歷案的靈魂。確立學習目標，應充分考慮課程標準、學情和教材資源等要素，并能基于學生的認知，以便利于學生接受的方式呈現(xiàn)，進而能充分調(diào)動學生學習的積極性。

《中華文明起源》一課，是學生進入高中所學習的第一課內(nèi)容，要求學生了解中華文明的起源及早期國家的特征。筆者側(cè)重于涵育家國情懷維度，確立了本課的課魂“感受中華文明的千年積淀與傳承”[2]，并設計了三個學習目標。其中，第一個學習目標是“通過中國史前古遺跡分布圖，能對石器時代中國境內(nèi)有代表性的文化遺存進行時空定位，了解中華文明的起源及特點，提升對中華民族文明的認同感?！痹跀戇@個學習目標時，筆者使用了“通過”“了解”“提升”等詞語，涉及學習的資源要素、知識與能力要求、情感態(tài)度與素養(yǎng)提升的期許。同時，這段文字的主語是學生，這些內(nèi)容就是寫給學生的。學生在閱讀此目標時，宛如直接聆聽著老師的娓娓道述，也就能清晰地了解此環(huán)節(jié)的學習任務、學習內(nèi)容和學習方式，知道“我要到哪里去”的問題。

隨后，學歷案還為學生設計了“我如何知道到哪里去了”的問題，即評價任務。在學歷案的設計中，一個評價任務對應一個學習目標，并緊隨其后，然后再呈現(xiàn)學習內(nèi)容，就實現(xiàn)了評價任務前置，能讓學生感受到評價的重要性。學生閱讀學歷案，就能清楚地知道：本課的學習目標是什么？如何評價該目標是否達成？例如，評價任務一（對應學習目標一）的探究有三個活動（“填一填”“分一分”和“說一說”，具體內(nèi)容見下文闡述），學生完成活動的程度是評價實現(xiàn)目標的重要依據(jù)，為教學活動的開展奠定基礎(chǔ)。

2.明確學習任務，經(jīng)歷學習過程

學習是人的本能行為，與生俱來。高中生更是具備了一定的學習能力，能夠自主閱讀歷史教材，思考歷史問題。但他們的學習相對比較碎片化，具有淺層性和隨意性的特征。學歷案作為指導學生學習的專業(yè)性方案，可以更加清晰地引導學生明確學習任務，利用學習資源，經(jīng)歷學習過程。

本節(jié)課，筆者為學生設計了三大學習任務，如任務一是“時空定位石器時代中國境內(nèi)代表性的文化遺存，理解中國原始文化的特點”，并設計了活動探究一：

（1）“填一填”：將元謀人遺址、北京人遺址、仰韶文化、龍山文化、河姆渡文化、良渚文化填到右圖相應的位置;

（2）“分一分”：對地圖中出現(xiàn)的古文化或遺址進行分類，并說明理由;

（3）“說一說”：嘗試解讀中國史前文化的特征。

此環(huán)節(jié)的學習，有目標，有任務，有活動，有挑戰(zhàn)，每一位學生都能經(jīng)歷相應的學習過程，投入到不同難度的學習活動之中。

3.關(guān)注學習差異，提高學習適應

學生之間在知識基礎(chǔ)、能力水平、認知特點等方面存在著差異。在班級教學的背景下，很多教師只關(guān)注學習的“差”而忽視了學習的“異”。也正是沒有處理好“異”學習，一定程度上導致了部分學生學得“差”。學歷案強調(diào)的“在學習”，是要讓班級每一位學生都能投入到學習之中。所以，在編制學歷案文本的時候，教師會盡可能考慮不同學生的學習要求，設置不同難度的學習活動，一定程度上解決了“異學習”的問題，以提高教學的適應性。

《中華文明起源》一課，筆者設計的第二個學習任務是“以良渚文化為例，掌握國家初始形態(tài)形成所必備的重要條件”，并為學生準備了一張《良渚古城考古示意圖》（圖略），并設計下列活動探究。

請同學們閱讀《良渚古城考古示意圖》，選擇并完成以下一個學習活動（任選其一）：

（1）學習活動一：觀察示意圖，從良渚古城的整體布局中，你發(fā)現(xiàn)當時有哪些重要的社會現(xiàn)象？

（2）學習活動二：良渚古城墻被譽為“中華第一城”。恩格斯曾說，“在新的設防城市的周圍屹立著高峻的城墻并非無故，它們的壕溝深陷為氏族制度的墓穴，而它們的城樓已經(jīng)聳入文明時代了?！闭埐殚喚W(wǎng)絡資源，結(jié)合古代城墻與氏族的特點，談談對恩格斯這句話的理解。

上述兩個選擇性學習活動存在著明顯的差異。學習活動一側(cè)重考查學生從圖中獲取有效信息并加以歸納提煉的能力，學習活動二側(cè)重考查學生的信息搜索能力（本課是在歷史專用教室授課，學生人手一個Pad，可以直接鏈接網(wǎng)絡查詢資料）和文字史料的理解能力。從程度而言，前者難度低，后者難度高且更具綜合性。這樣的設計，有利于學生進行適合自身特點的選擇，找到適合自己的學習任務，不致于使部分學生游離于課堂。

二、真學習：學生真實學習是深度學習的關(guān)鍵

在學生投入學習的過程中，教師帶領(lǐng)學生突破虛假學習、淺層學習的桎梏，幫助學生對信息進行深度加工，以促進每位學生經(jīng)歷真實的學習過程。1C0C11B8-032D-47ED-8878-3ADC1056112F

1.讓學習“看得見”：實現(xiàn)學習方式的具身化

現(xiàn)代具身認知理論提出，學習不僅僅是大腦的活動，強調(diào)要將身體引入認知過程，重視“人的身體活動、情緒體驗與環(huán)境之間交互活動對認知的重要影響”[3]。學歷案教學非常重視學生對課堂的參與與體驗，改變傳統(tǒng)的“歷史課只要聽懂即可”的觀念，不僅讓學生在聽中學和看中學，還要引導學生在說中學、做中學和悟中學，以多樣化的學習方式，實現(xiàn)多感官的體驗、探索、實踐與感悟，促進學生的深度學習。

《中華文明起源》一課中，基于具身化的學習要求，筆者在編制文本和授課過程中，設計了很多“看得見”的學習環(huán)節(jié)，引導學生參與課堂，體悟智慧。主要表現(xiàn)為：

（1）時空定位史前時代文明遺存時的“填一填”“分一分”和“說一說”（本課采用技教融合的授課方式，實際課堂上，學生非常聰明地將“填一填”改為“連連看”的方式，更快捷，更方便）。

（2）借助網(wǎng)絡資源，以小組合作的方式搜索重要信息，并將獲取的信息加以整理與提煉（在此過程中，學生既動手，又動口，更動腦，交流、提煉、匯總，實現(xiàn)深度參與）。

（3）觀看《大克鼎》視頻，并能說出該視頻涉及到的西周重要制度。

（4）研讀教材與史料，以繪制概念圖的方式勾勒西周各制度之間的關(guān)系。

一節(jié)課下來，教師講得少，學生動得多，且形式豐富多彩。學生的學習過程能呈現(xiàn)在師生面前，讓大家“看得見”，也為教師的適度介入、評價和引導奠定了良好基礎(chǔ)。

2.對學習“評得準”：將評價鑲嵌于過程之中

學歷案教學的重要特征是追求“教學評”的一致性。教師在設計目標的同時，就在設計評價任務（目標如何達成）。在具體的授課過程中，更是注重評價的適切性與持續(xù)性，結(jié)合學生“看得見”的學習活動，持續(xù)不斷地鑲嵌著評價。學習一段，評價一段，再學習一段，再評價一段，每一步評價都為教師的下一步教學決策提供依據(jù)。并且，為了更好地發(fā)揮評價的功能，學歷案的教學會重視評價方式的多樣性，有教師評價，也有學生評價，有群體評價，也有個體評價，有量化評價，也有質(zhì)性評價，有形成性評價，也有終結(jié)性評價等。

在《中華文明起源》的學習中，筆者基于學習目標，設置了相應的評價環(huán)節(jié)，主要表現(xiàn)為3個活動探究和2個學習思考。歷史學科的課堂評價，不能簡單地僅用試題來衡量，更應結(jié)合具體的學習內(nèi)容，以“思考”“討論”“畫圖”“連線”“列表”和“口頭表達”等方式加以呈現(xiàn)。教師可以根據(jù)學生的不同表現(xiàn)，給予適切的評價，或進行適度的追問，以引導學生加強對該學習內(nèi)容的理解與感悟。同時，要盡可能嘗試生生評價，充分發(fā)揮學生互評的功能。如對古人類遺址分類和繪制西周制度概念圖環(huán)節(jié)中，在學生呈現(xiàn)答案后，筆者向?qū)W生提問：

（1）大家覺得該同學的分類如何？請闡述您的觀點。（如果認為該同學分得好，那么好在哪里，請點評;如果認為該同學分得不好，那又應如何改進）。

（2）請同學們對該概念圖進行點評，建議從位置關(guān)系、箭頭、輔助文字、邏輯架構(gòu)等維度進行分析。

多元的評價方式可以激活課堂的氛圍，提升思維的廣度與深度，更能激發(fā)學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，發(fā)揮學生在學習中的主體作用。

3.使學習“悟得深”：實現(xiàn)對學習的自我管理

面對同樣的學習內(nèi)容，不同的學生會經(jīng)歷不同的學習過程，有著不一樣的理解與收獲。所以，學歷案將“學后反思”作為一個重要的學習環(huán)節(jié)，既是對課堂學習的診斷與梳理，也是對課外學習的拓展與延伸，從而引導學生實現(xiàn)對知識的指導、監(jiān)控與管理，促進知識的結(jié)構(gòu)化與系統(tǒng)化。

當然，反思也是一種極具智慧的技術(shù)性行為，“反思什么”“怎么反思”“如何評價反思”等，需要教師對學生進行專業(yè)引導。作為指導學生學習的專業(yè)性方案，學歷案在“課后反思”環(huán)節(jié)，嘗試為學生編寫“指導語”。

以本課為例，筆者為學生編寫的指導語是：同學們，本課的學習主題是“回望中國從史前時代向文明時代的演進歷程”，請嘗試畫出本主題學習的結(jié)構(gòu)圖（框架圖）。有了這樣的指導語，學生就能明晰反思的方向和內(nèi)容，就會去提煉本課中涉及“史前時代”和“文明時代”的要素，以線條、圓圈、箭頭等符號加以勾勒，實現(xiàn)對學習內(nèi)容的整體架構(gòu)，有利于“讓學生學會知識管理，促進知識的結(jié)構(gòu)化”[4]，從而提升學習能力，涵育學科素養(yǎng)。

總之，學習永遠是“學”會的，而不是“教”會的。教師通過設計學歷案，引導學生更多地經(jīng)歷“在學習”與“真學習”的過程，為學生的深度學習提供有效載體，也為新課改背景下教育探索提供一種值得研究的路徑。

【注釋】

[1]尤小平：《學歷案與深度學習》，上海：華東師范大學出版社，2017年，第6頁。

[2]田國華：《心中有情? 目中有人? 手中有法》，《中學歷史教學》2021年第6期，第47頁。

[3]葉浩生：《具身認知的原理與應用》，北京：商務印書館，2017年，第87頁。

[4]盧明、崔允漷：《教案的革命—基于課程標準的學歷案》，上海：華東師范大學出版社，2016年，第77頁。1C0C11B8-032D-47ED-8878-3ADC1056112F