以課程為中心的高校課堂教學質(zhì)量評價研究

劉曉宇

摘要：衡量高校課堂教學質(zhì)量的核心是教師對課程的教學行為是否對學生真正產(chǎn)生了影響以及這些影響促進學生學習的程度。在關(guān)于課堂教學質(zhì)量評價的研究中，我國高校從以教師為中心向以學生為中心的評價模式過渡，本文提出“以課程為中心”模式對于課堂教學質(zhì)量評價模式進行了整合和研究。

關(guān)鍵詞：以課程為中心;課堂教學;質(zhì)量評價

隨著我國高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的進程，大學課堂作為高等教育的主要載體、高校教學改革的主陣地， 對人才培養(yǎng)質(zhì)量的價值和意義尤為重要。課堂教學的最終目的是激發(fā)學生的學習自主性，教學質(zhì)量的落腳點是學生的學習質(zhì)量。衡量高校課堂教學質(zhì)量的核心是教師對課程的教學行為是否對學生真正產(chǎn)生了影響以及這些影響促進學生學習的程度。

一、課堂教學質(zhì)量評價的內(nèi)涵

教學質(zhì)量評價是依據(jù)教學目標對教學過程及結(jié)果進行價值判斷并為教學決策服務(wù)的活動，主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。從課堂教學質(zhì)量的評價主體來看，主要分為教師（教師自身、同行以及督導(dǎo)等）和學生，從評價對象來看，可以歸納為對教師、學生和課程進行評價。教師自身、同行以及督導(dǎo)對于教師的評價，主要在于評價教師是否擁有承擔教學任務(wù)、開展本科教學的資格，以及教師的教學能力是否符合高校教師的教學能力標準;學生對于教師的評價，是我國大多數(shù)高校所采用的較為傳統(tǒng)的評價方式，主要是從學生的角度看教師教得怎么樣，從教師的教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學能力以及教學效果等方面進行評價;教師對于學生的評價，主要可以分為教學前的診斷性評價、教學中的形成性評價，以及教學后的總結(jié)性評價，是教師對于學生特征、教學效果和學習績效的評價;學生對于自身或同伴的評價，是學生對于培養(yǎng)要求達成的評價，是對于自我獲得感和獲得程度的評價;教師對于課程的評價，主要是教師通過對于教學過程、課程考核和形成性評價等，對課程教學目標的達成度進行全方位評價;學生對于課程的評價，在于學生通過對于自我獲得感，對于課程目標的達成過程進行綜合評價。

在以課程為中心的評價中，從主體不同依然可以分為教師評價和學生評價。教師對課程的評價，如果基于OBE教育理念出發(fā)，可以理解為對于課程目標達成度的評價;學生對課程的評價，則是在“以學生為中心”的評價理念上的深度拓展，一方面評價將結(jié)果作用于對學生自身畢業(yè)要求達成度的支撐，同時作用于對課程的整體評價以及對教師教學業(yè)績的評價。

二、教師與課程評價

在OBE的教學理念中，“反向設(shè)計、正向?qū)嵤笔瞧浠窘ㄔO(shè)思路，即根據(jù)畢業(yè)達標要求與修讀進程反向設(shè)計人才培養(yǎng)方案、構(gòu)建課程體系、設(shè)計教學活動以及學習成果考核評價方式，按時間順序和學習認知規(guī)律正向?qū)嵤┱n程教學、測評課程目標達成度、綜合考核畢業(yè)要求達成度。

在OBE導(dǎo)向下的課程達成度評價過程中，大多忽略了課程設(shè)計環(huán)節(jié)，采用的是針對各類理論和實踐課程的教學過程、課程考核和形成性評價等對課程教學目標的達成過程進行評價，主要以課程調(diào)查問卷和課程考核材料作為評價依據(jù)，根據(jù)課程考核方式的不同，考核材料數(shù)據(jù)來源大多來自于考試、測驗、論文、大作業(yè)、實驗（實習、設(shè)計）報告、讀書報告等。而實際上，課程教學目標在進行內(nèi)容解構(gòu)之后，由教學單元為單位才能更好地建構(gòu)對于課程目標的支撐，同時，通過課程考核等對教學過程進行達成度評價的過程，變?yōu)樵u價課程設(shè)計達成評價也更為合理。在開展課程目標達成評價前，教師根據(jù)課程目標、教學設(shè)計、課程考核指標點之間的支撐關(guān)系為依據(jù)，對每個教學單元的評價材料進行合理性判定，對考核結(jié)果支撐教學單元設(shè)計進行合理性判定。

三、學生與課程評價

學生對于課程的評價，是基于“以學生為中心”的學生主體評價模式，對于評價結(jié)果的進一步推動和使用的過程。從評價目的和作用上看，首先仍然是為了考查課程教學目標與所支撐的畢業(yè)要求指標點的對應(yīng)關(guān)系是否合理，學生通過學習，畢業(yè)要求所要求通過課程學習應(yīng)該達到的知識、能力、素質(zhì)是否達成或者達成情況如何;其次，學校對教師進行教學業(yè)績考核的主要依據(jù)來源于課堂教學質(zhì)量，評價結(jié)果一方面應(yīng)作用于對于課程的整體評價，用于評選“金課”、淘汰“水課”，同時教師根據(jù)評價結(jié)論對于課程支撐畢業(yè)要求的權(quán)重參數(shù)進行重新思考修訂，另一方面作用于對教師教學業(yè)績的評價，通過考核結(jié)果更好地促進教師教學能力提升。

從評價方式上，可以分為量化評價和質(zhì)性評價。所謂量化課程評價，是指把復(fù)雜的教育現(xiàn)象和課程現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進而從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評價對象的成效。課程評價在于把握課程“量”的規(guī)定性，即通過具體的數(shù)學統(tǒng)計、運算和量化分析，揭示出與課程相關(guān)的數(shù)量關(guān)系，掌握評價指標的數(shù)量特點和變化，從量的關(guān)系上對課程進行推斷，評價過程本質(zhì)上是一個斷定課程計劃實際達到教育目標的程度的過程;而質(zhì)性評價的目標在于把握課程“質(zhì)”的規(guī)定性，通過對課程廣泛細致地分析和深入，進而從參與者的角度來描述課程的價值和特點，從而加強課程規(guī)劃的有效性，使參與的每一個人受益。

在研究“以課程為中心”的課堂教學質(zhì)量評價標準時，要充分考慮評價結(jié)果對于學生、教師以及課程的不同作用，分類、分階段構(gòu)建指標體系，按照課程功能和特點維度將課程分為基礎(chǔ)理論課程、基礎(chǔ)實踐課程、專業(yè)理論課程、專業(yè)實踐課程、藝術(shù)類課程、體育類課程等六類課程，根據(jù)不同類別的職能和使命，設(shè)置不同的評價標準，并以課程目標、課程進度、課程內(nèi)容、教師能力與教學方法、課程目標達成度、推薦度等作為主要參考維度。

“以課程為中心”的評價模式結(jié)合了“教師中心”和“學生中心”兩種范式的基礎(chǔ)和評價方式，以不同評價主體、不同評價對象對評價方式進行了整合。但在教學實際過程中，仍然需要根據(jù)不同的教學目的采用不同的教學方法，形成科學、有效、適合的評價辦法和教學模式，這也需要我們繼續(xù)探索和實踐。

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