群文閱讀，文與文的“較量”

凌佳

群文，則是多文本;閱讀，同一個議題為主，進行探究式教學。顧名思義，就是多篇文章放在一起，針對相同的議題，進行對比閱讀。那么多文本放一起，怎么讀，蔣軍晶老師結合他的群文閱讀實踐給了我們很好的解釋。

一、較“議題”

蔣老師說，群文閱讀課上讓孩子讀的幾篇文章，肯定不是隨隨便便放在一起的。它們放在一起肯定是有依據的。這個依據就是議題。議題可以是人文主題，也可以是作者、體裁、寫作風格、表達方式、閱讀策略等，非常豐富，非常多元。群文閱讀成功與否，在很大程度上取決于我們把什么樣的文章放在一起，以及如何放在—起。這讓我聯想到了1+X閱讀，但它頂多算拓展性閱讀，不等同于群文閱讀。他以“議題”為綱，專題式地組織多篇課文，指導學生開展互文閱讀，打通了課內與課外，形成了語文課程與教學的一種新形態(tài)，是語文課程建設與語文教學改革的重要收獲。

二、較“異同”

我覺得“比較讀”是群文閱讀最大，也是最好用的一種閱讀方式。首先，教師在群文閱讀教學中要學會舉一反三，即先讀一篇文章，再讀一組文章。如群文閱讀“反復結構的童話故事”教學，可先指導學生閱讀《小壁虎借尾巴》，再指導學生閱讀《漁夫和金魚的故事》《七顆鉆石》《犟龜》一組文章，讓學生在比較中發(fā)現童話故事中“反復結構”的表達方式。又如：群文閱讀“繞啊繞”兒童詩時，也有“在比較中發(fā)現繞的異同”;比較《學會看病》《剝豆》得出文章共同點是作者都是畢淑敏;又如比較《牛郎織女》《孟姜女哭長城》《梁山伯與祝英臺》《白蛇傳》，從中探究中國民間愛情故事的創(chuàng)造特點及原因。

當然，在比較中，亦可比較表達方法、文本題材等等，以一篇帶多篇，很好地提高教學目標的達成度，也給孩子閱讀能力有所提升。

三、較“思維”

不少小學語文常態(tài)課，不同的學段、不同的文體的閱讀教學大都存在著教師講解過多的現象。在故事與情節(jié)中走一個來回，就萬事大吉，學段目標的落實不夠明確。學生與文本的對話只停留在對字詞，對內容，對結構，對中心等的理解上，而缺乏對文本的深度審美和遷移應用，缺乏讀者與作者、讀者與編者心與心的交流。然而看似老師講得很辛苦，課堂很熱烈，可學生一節(jié)課也許就記住了那么一個自然段，一個詞，獲得的未必是老師期望的。

如：五年級上冊《地震中的父與子》重點段的教學片段：

屏幕出示：“他挖了8小時，12小時，24小時，36小時，沒人再來阻擋他。他滿臉灰塵，雙眼布滿血絲，衣服破爛不堪，到處都是血跡?！?/p>

師：自個兒讀讀這段話，你體會到什么？（學生大聲地讀了起來，然后馬上舉手。）

生：我從他挖了好久好久體會到父親非常愛兒子，他沒有放棄一絲一毫的希望，拼命地挖掘。

師：你體會得很深刻，誰還有其它體會？

生：我從“他滿臉灰塵，衣服破爛不堪，到處是血跡”中看出父親挖得很辛苦，拼勁全力。

師：也可以看出父親非常愛自己的孩子，是不是？

生：是的。（點點頭）

生：我從“沒人再來阻擋他”感受到了父親的堅持不懈和頑強的毅力。我很感動。

生：我覺得這還是一位很固執(zhí)的父親。

師：你們能夠抓住課文中的關鍵詞句來理解父親對兒子的愛，真不錯。誰能用朗讀來表現父親對孩子那如泰山般厚重的愛呢？可以自己先練一練，或者也可以讀給同桌聽一聽。

以上教學片段，教學組織過程中經過“學生讀——教師問——學生答——感情讀”這樣幾個步驟完成了對文本的解讀，然后再由這樣的2—3處重點段落組合，構成了我們一堂閱讀課。學生有思考，有朗讀，似乎應該是學有所成。

然而我們靜心思考一下，在這樣的教學過程中，學生的思維到底增量了多少？深思后我們發(fā)現：學生只是抓住了文本的表面語言，只是粗淺地感知 “從課文的具體描述中感受父愛”，長此以往，學生的語言表達能力會漸漸弱化，而且視野會受到限制，思想會流于膚淺，還會逐步喪失獨立思考的能力，何來思維的深度呢？

蔣軍晶老師以群文閱讀的方式，使得學生的課堂閱讀量呈幾何級數增加，促使學生向往精神生活，同時培養(yǎng)學生思考、發(fā)現的能力。在群文閱讀的探索中，

讓學生練習默讀、瀏覽、略讀、速讀、跳讀等朗讀方法，提升閱讀速度，這是需要一定的思維理解能力的。當然單篇文章的閱讀教學，也不是說一點思維能力都沒有，大多數是由教師設置好層層遞進的環(huán)節(jié)誘導出來的。而群文閱讀，則通過文章的結構化組合引發(fā)困惑，啟動思考，最終到處發(fā)現，從而促發(fā)了學生深層次的思考。如：《愚公移山》群文閱讀課。傳統(tǒng)的《愚公移山》和美國版繪本《明鑼移山》中，兩種不同的解決方式形成強烈的認知沖突，從而激發(fā)學生閱讀上思維能力的凸顯。

四、較“容量”

群文閱讀，給孩子的閱讀容量是足夠且量有些大的。在當前小學語文的教學中，教師十分重視教材中課文的閱讀。然而教材中的閱讀遠遠不夠。群文閱讀的實行，使得學生可以在一堂課中閱讀五篇左右的文章。能夠使學生的閱讀量得到有效提升，拓寬閱讀的覆蓋面，進而全面提升學生閱讀能力。如：從蔣老師書中出現六個年級12冊的《群文閱讀—新語文讀本》中可以看出，兒童詩歌、故事、童謠等，都是孩子課本中見不到，習不得的，讓生擴大了閱讀視野。

而在課前，群文閱讀的文本閱讀量，對老師而言，也是巨大的。語文教師若想順利地進行群文閱讀教學，首先自身的文學底蘊和鑒賞能力都要達到一定水準。學生閱讀的感悟和文章的選擇是判斷群文閱讀教學成功與否唯一的標準。選好文章的前提是群文閱讀。教師在教學中既要結合教材，同時也要結合課外讀物，針對相同議題，選擇多文本的閱讀內容。這需要教師大量的進行閱讀。只有達到相應的閱讀量，才能找到適合學生的同主題的文章，能夠在眾多文章中找出適合小學生的文章。才能夠憑借這些文章讓學生提高文學底蘊和文學修養(yǎng)，同時還能陶冶學生情操甚至可以凈化學生的心靈，以及對學生進行針對性的指導。語文教師不但要提高自身的知識技能和閱讀量，也要提高自身素質。

總而言之，群文閱讀不管對學生，還是對老師的挑戰(zhàn)都是巨大的。身為一名小學語文教師，更要把握好閱讀的“度”。力求符合小學生的認知水平和探究能力，使他們找一找，看得見;摸一摸，夠得著;挖一挖，想得到。恰如其分，水到渠成。E958DA8E-480B-4D97-9813-7593CE99C709