搭建四大支架，構(gòu)建教學(xué)練評一致的習(xí)作課程

李作芳 張鳳英

[摘 要]目前，一些習(xí)作課堂教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評價方面不僅存在脫節(jié)問題，而且有泛化、窄化、弱化、虛化等傾向，導(dǎo)致習(xí)作教學(xué)效率不高，學(xué)生的寫作水平難以得到有效提高。 為此，我們要基于支架理論，為學(xué)生提供目標(biāo)支架、內(nèi)容支架、方法支架和評改支架，讓習(xí)作教有目標(biāo)、學(xué)有內(nèi)容、練有方法、評有方向。這樣的支架式教學(xué)，使教學(xué)練評一致，有效突破習(xí)作教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，激活了學(xué)生的習(xí)作思維，讓學(xué)生掌握習(xí)作的內(nèi)在規(guī)律，善于表達(dá)，樂于表達(dá)。

[關(guān)鍵詞]習(xí)作支架;教學(xué)練評一致;習(xí)作課程

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）10-0001-05

教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價是課程的四個關(guān)鍵要素，彼此密切關(guān)聯(lián)，構(gòu)成一個完整的課程系統(tǒng)。但是，在小學(xué)的一些習(xí)作課堂中，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價與教學(xué)目標(biāo)脫節(jié)較為嚴(yán)重，習(xí)作教學(xué)不能緊扣習(xí)作目標(biāo)展開;同時，習(xí)作教學(xué)目標(biāo)泛化、內(nèi)容窄化、方法弱化、評改虛化的問題也較為明顯，從而導(dǎo)致習(xí)作教學(xué)效率低下，學(xué)生的習(xí)作質(zhì)量不理想。近四年來，我們以“支架理論與小學(xué)習(xí)作教學(xué)研究”這一課題為抓手，深入開展習(xí)作教學(xué)研究與實(shí)踐，搭建四大支架，積極構(gòu)建教學(xué)練評一致的習(xí)作課程。

一、目標(biāo)支架：讓習(xí)作教有目標(biāo)，定準(zhǔn)靶心

吳紅耘教授、皮連生教授在其主編的《學(xué)與教的心理學(xué)》一書中指出：“教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)和教學(xué)設(shè)計(jì)中的作用可以概括為導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)和測評三種功能?！痹谡n堂教學(xué)中，教、學(xué)、練、評四者都受到教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)，圍繞目標(biāo)同向而行，共同促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。教學(xué)目標(biāo)準(zhǔn)確，教學(xué)練評就能事半功倍。在研究過程中，我們對統(tǒng)編小學(xué)語文教材中的習(xí)作進(jìn)行了系統(tǒng)梳理，結(jié)合語文課程標(biāo)準(zhǔn)中各學(xué)段的習(xí)作目標(biāo)以及教材各單元的語文要素，研制出每一次習(xí)作的教學(xué)目標(biāo)，為教師教學(xué)和學(xué)生習(xí)作搭建目標(biāo)支架，形成了橫向有聯(lián)系、縱向有序列的目標(biāo)體系。

（一）增強(qiáng)“三性”，精準(zhǔn)定位

一是增強(qiáng)教學(xué)目標(biāo)的指向性。每一次習(xí)作以某個話題為抓手，訓(xùn)練哪一種習(xí)作能力，教學(xué)目標(biāo)都要做到指向明確、表述清楚。二是增強(qiáng)教學(xué)目標(biāo)的針對性。對每一次習(xí)作要訓(xùn)練哪種習(xí)作能力，要訓(xùn)練到什么程度，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)做到準(zhǔn)確表述，以體現(xiàn)其在整個習(xí)作訓(xùn)練系統(tǒng)中應(yīng)有的位置。三是增強(qiáng)教學(xué)目標(biāo)的操作性。教學(xué)目標(biāo)從“學(xué)”的角度進(jìn)行表述，所采用的教學(xué)行為可觀察、可測量、可操作，且易落實(shí)，便學(xué)利教。

（二）橫向展開，課課有得

在研究過程中，我們既立足于單元整體，又從全套教材的習(xí)作編排系統(tǒng)觀照語文要素，為每一次習(xí)作搭建具有針對性、個性化的目標(biāo)支架，定準(zhǔn)靶心，讓教師教有目標(biāo)。

下面是為三年級下冊前四個單元習(xí)作搭建的目標(biāo)支架。（表1）

從表1可以看出，四次習(xí)作話題均與單元的教學(xué)內(nèi)容保持一致。每一次習(xí)作的目標(biāo)支架，基本上有3項(xiàng)或4項(xiàng)：第一項(xiàng)一般為完成每次習(xí)作的前提，中間的一或兩項(xiàng)是每次習(xí)作的重難點(diǎn)，最后一項(xiàng)是本學(xué)段每次習(xí)作的共同目標(biāo)，意在培養(yǎng)學(xué)生的評改能力，讓學(xué)生養(yǎng)成用修改符號修改習(xí)作的習(xí)慣。每一次習(xí)作的重難點(diǎn)，主要來源于單元習(xí)作要素與習(xí)作教材。例如，習(xí)作一“我的植物朋友”，單元習(xí)作要素是“試著把觀察到的事物寫清楚”，但“寫清楚”這一要求針對性不強(qiáng)，我們根據(jù)習(xí)作教材，將“寫清楚”進(jìn)一步細(xì)化為“把觀察到的植物的樣子、顏色、氣味等寫清楚”“把感受到的寫清楚”兩項(xiàng)具體的目標(biāo)，為學(xué)生的習(xí)作指明了方向。

（三）縱向展開，有序推進(jìn)

學(xué)生每一項(xiàng)習(xí)作能力的提升，都需要經(jīng)過多次、反復(fù)、螺旋式的訓(xùn)練，方能見到成效。針對寫人、記事、繪景、狀物以及觀察、想象等習(xí)作能力，統(tǒng)編小學(xué)語文教材編排了若干次習(xí)作，每一次習(xí)作訓(xùn)練的話題不一樣，要求不一樣，側(cè)重點(diǎn)也不一樣。為避免習(xí)作教學(xué)的低水平重復(fù)，或者重復(fù)交叉做無用功，我們圍繞各項(xiàng)習(xí)作能力，研制出清晰、準(zhǔn)確、有序的習(xí)作目標(biāo)支架體系。

下面以想象能力訓(xùn)練為例，談一談統(tǒng)編小學(xué)語文教材中想象類習(xí)作的目標(biāo)支架。（如表2）

統(tǒng)編小學(xué)語文教材中想象類習(xí)作一共安排了11次，從表2可以看出，從三年級上冊至六年級下冊，每冊至少有一次。每一次習(xí)作，想象的話題不一樣，想象的載體不一樣，想象的要求也不一樣。如，在中年級，要求學(xué)生能借助詞語、題目、動物或事物、熟悉的故事或故事中的人物等展開想象;到高年級，要求學(xué)生能自由展開想象，創(chuàng)編探險故事、生活故事、科幻故事等。每一次習(xí)作的目標(biāo)支架都對學(xué)生的想象提出明確的要求，為教師如何指導(dǎo)學(xué)生想象以及如何評價學(xué)生想象指明了方向。在習(xí)作教學(xué)中，教師如果能引導(dǎo)學(xué)生拾級而上，就能達(dá)成小學(xué)階段想象能力訓(xùn)練的整體目標(biāo)。

目標(biāo)支架是習(xí)作教學(xué)的靈魂，統(tǒng)領(lǐng)習(xí)作教學(xué)中教學(xué)練評的各個環(huán)節(jié)，為習(xí)作教學(xué)提供指南。習(xí)作教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，都要圍繞目標(biāo)展開，都要為落實(shí)目標(biāo)而服務(wù)。因此，為每一次習(xí)作搭建精準(zhǔn)的目標(biāo)支架，是習(xí)作教學(xué)研究的第一要務(wù)。

二、內(nèi)容支架：讓習(xí)作學(xué)有內(nèi)容，開闊思路

“問渠哪得清如許，為有源頭活水來。”習(xí)作是學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的反映。習(xí)作內(nèi)容的指導(dǎo)，要致力于打開學(xué)生的思路。

（一）任務(wù)情境，激活思維

習(xí)作不是為寫而寫，而是有目的、有對象的表達(dá)活動。指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作時，教師應(yīng)提供不同的任務(wù)情境，以開闊學(xué)生的習(xí)作思路。（如圖1）

這是為六年級下冊習(xí)作二“寫作品梗概”搭建的內(nèi)容支架。支架提供了寫作品梗概的四種情境，為學(xué)生“寫什么”“為什么寫”提示了不同的角度，開闊了學(xué)生的習(xí)作思路。其中的省略號，表示還可以圍繞其他情境來寫作品梗概。

（二）典型示例，激活思維

在習(xí)作課堂上，教師應(yīng)為學(xué)生提供一個個典型示例，引導(dǎo)學(xué)生借助典型示例，拓寬習(xí)作思路，豐富習(xí)作內(nèi)容。（如圖2）

有的動物失去了原來的主要特征，有的動物的主要特征變得與原來完全相反。請你選擇一種動物，想象它變化后的主要特征這是為三年級下冊習(xí)作八“這樣想象真有趣”搭建的內(nèi)容支架，由兩個部分構(gòu)成。第一部分，借助表格梳理教材提供的四種動物的主要特征的變化，這為學(xué)生提供了典型的示例。表格下面那段話，是梳理后得出的結(jié)論，也就是想象動物變化后的主要特征的方法。第二部分，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)上面的典型示例和梳理出來的方法，選擇一種動物，想象它變化后的主要特征。這里，重在開闊學(xué)生的習(xí)作思路、豐富學(xué)生的習(xí)作內(nèi)容，不要求學(xué)生在這個環(huán)節(jié)就選擇哪個動物做習(xí)作的主角。

（三）思維導(dǎo)圖，激活思維

習(xí)作課堂上，教師以思維導(dǎo)圖等圖表形式，呈現(xiàn)多個思維角度，發(fā)散學(xué)生的思維，打開習(xí)作的思路。（如圖3）

這是為四年級下冊習(xí)作二“我的奇思妙想”搭建的內(nèi)容支架。教學(xué)時，我們從“我的奇思妙想”這一習(xí)作話題發(fā)散開去，提示學(xué)生可以從衣食住行、學(xué)習(xí)用品、節(jié)能環(huán)保、宇宙探索四個角度進(jìn)行思考;而每個角度又提示幾個方面的具體內(nèi)容。多角度的思路，觀照到不同性格、不同興趣、不同層次學(xué)生的需求，避免了學(xué)生習(xí)作思維的局限性。

（四）問題導(dǎo)引，激活思維

在習(xí)作教學(xué)過程中，教師用幾個有內(nèi)在聯(lián)系的問題，不斷激活學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生的思維逐步推進(jìn)，完成習(xí)作選材。（如圖4）

這是為五年級下冊習(xí)作四“他? ? ? ? 了”提供的內(nèi)容支架。這是一次半命題習(xí)作。通過分步呈現(xiàn)“題目中的‘他’是誰？”“他的什么樣子讓你印象深刻？”“當(dāng)時發(fā)生了什么事？”三個問題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞題目，聚焦身邊熟悉的或偶遇的人物，想象他當(dāng)時的樣子，想想與這個人有關(guān)聯(lián)的事件，這樣就對“寫什么”有了清晰的思考。

采取不同的形式為學(xué)生搭建內(nèi)容支架，能有效激活學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與閱讀經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生有具體的內(nèi)容抓手，這樣能思路開闊，且言之有物。

三、方法支架：讓習(xí)作練有方法，突破重難點(diǎn)

（一）同一層面，平行推進(jìn)

習(xí)作教學(xué)中，我們應(yīng)為學(xué)生搭建方法支架，從同一層面提供幾種不同的方法，讓學(xué)生自由選擇。（如圖5）

這是為三年級下冊習(xí)作八“這樣想象真有趣”搭建的方法支架。為了引導(dǎo)學(xué)生想象某種動物的主要特征變化后的奇特經(jīng)歷，我們提供了三個小妙招：遇驚喜，添麻煩，加配角。這樣為學(xué)生完成本次習(xí)作提供了幾種必要的方法。學(xué)生可以自由選擇其中的一個、兩個或三個小妙招展開習(xí)作。綜合運(yùn)用這些小妙招，學(xué)生的思維就能更靈活，動物的經(jīng)歷想象得更奇特，故事編得也更有趣，習(xí)作質(zhì)量能得到有效提升。

（二）不同層面，分層推進(jìn)

我們要遵循習(xí)作的規(guī)律，從不同層面設(shè)計(jì)方法支架，促進(jìn)學(xué)生的思維向縱深發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生層層突破習(xí)作的重難點(diǎn)。（如圖6）

這是為四年級下冊習(xí)作五“游? ? ? ? ”搭建的方法支架。按照游覽的順序?qū)懬宄斡[的過程，是本次習(xí)作的重點(diǎn)。我們提供了三個小妙招：一是畫線路圖，理清思路;二是抓住重點(diǎn)，寫出特點(diǎn);三是用過渡句，自然轉(zhuǎn)換。其中，“畫線路圖，理清思路”是將游覽順序?qū)懬宄幕A(chǔ)。對如何“理清思路”，我們強(qiáng)調(diào)“定點(diǎn)有選擇、順序有先后、重點(diǎn)要明確”，幫助學(xué)生進(jìn)一步明確習(xí)作的思路，掌握習(xí)作的方法?！白プ≈攸c(diǎn)，寫出特點(diǎn)”是學(xué)生本次習(xí)作的難點(diǎn)。我們結(jié)合本單元的《記金華的雙龍洞》和《七月的天山》兩篇文章，以旁批形式提示學(xué)生：要把景物的特點(diǎn)寫清楚，就要在描寫景物的同時寫出自己真實(shí)的感受。最后，提示“用過渡句，自然轉(zhuǎn)換”這一習(xí)作方法，引導(dǎo)學(xué)生將“按游覽的順序?qū)懬宄边@一目標(biāo)落到實(shí)處。三個小妙招分層推進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生的思維逐步深入，能有效提升習(xí)作的質(zhì)量。

（三）多措并舉，綜合提升

名家名篇和同伴佳作都可以為學(xué)生搭建方法支架。例如，在三年級下冊習(xí)作八“這樣想象真有趣”的教學(xué)中，我們提供了兩篇名家名篇：《拇指姑娘》（節(jié)選）、《面包房里的貓》（節(jié)選）;提供了兩篇同伴佳作：《健步如飛的蝸?！泛汀稌w的小丑魚》。在名篇和佳作中，我們設(shè)計(jì)精要的旁批，針對本次習(xí)作的重難點(diǎn)進(jìn)行評點(diǎn)。這樣，從多個方面為學(xué)生搭建方法支架，引導(dǎo)學(xué)生寫作。

四、評改支架：讓習(xí)作評有方向，促寫促教

（一）評價依據(jù)：從任意走向一致

以前的習(xí)作評價隨意性較大，而評改支架則凸顯與習(xí)作目標(biāo)支架的一致性，即根據(jù)目標(biāo)支架確定相對應(yīng)的評改依據(jù)，體現(xiàn)評改對目標(biāo)的服務(wù)功能，這樣促進(jìn)了目標(biāo)的有效落實(shí)。

（二）評價主體：從單一走向多元

支架理論下的習(xí)作評價凸顯評價主體的多元性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自評、同伴互評、教師評價。自評，引導(dǎo)學(xué)生自我檢測、自我反思、自我修改;互評，引導(dǎo)學(xué)生相互分享、相互欣賞、相互幫助;師評，使教師全面了解學(xué)生的習(xí)作情況，分析教學(xué)的得失，從而改進(jìn)習(xí)作教學(xué)。

（三）評價方式：從唯分?jǐn)?shù)走向多樣

支架理論下的習(xí)作評價方式凸顯多樣性，強(qiáng)調(diào)定量評價和定性評價相結(jié)合。定量評價，即根據(jù)每一項(xiàng)評價依據(jù)，準(zhǔn)確診斷學(xué)生習(xí)作的完成情況;定性評價，即對學(xué)生習(xí)作的整體情況進(jìn)行綜合評價。

下面以統(tǒng)編小學(xué)語文教材五年級下冊習(xí)作一“那一刻，我長大了”為例，談?wù)勗u改支架。（如表3）

這是為五年級下冊習(xí)作一“那一刻，我長大了”搭建的評改支架。評改支架，強(qiáng)調(diào)評價依據(jù)與目標(biāo)支架的一致性。表3中，第一項(xiàng)是關(guān)于習(xí)作題目的評價，意在引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成擬題的習(xí)慣;后面四項(xiàng)，則與本次習(xí)作的目標(biāo)支架一一對應(yīng)。同時，強(qiáng)調(diào)評價主體的多元性：自評、互評、師評;強(qiáng)調(diào)評價方式的多樣性：不同的評價主體先根據(jù)評價依據(jù)逐項(xiàng)評星，再綜合評價確定等級。

習(xí)作教學(xué)中，我們分層次組織評改活動，落實(shí)習(xí)作評改要求。第一，同伴佳作分享。教師可以選取班級學(xué)生的佳作，供全班同學(xué)分享。在分享之前，教師提醒學(xué)生關(guān)注評改依據(jù)中的重點(diǎn)條目;學(xué)生分享后，教師再引導(dǎo)其他學(xué)生根據(jù)評改依據(jù)中的重點(diǎn)條目逐一評價，為學(xué)生習(xí)作評改提供示范。第二，自主修改習(xí)作。在品評佳作后，學(xué)生自主修改習(xí)作，養(yǎng)成作后修改的意識和習(xí)慣，提高習(xí)作的質(zhì)量。第三，小組互評習(xí)作。組織小組同學(xué)互評習(xí)作，培養(yǎng)學(xué)生分享交流的意識，互幫互學(xué)，互相促進(jìn)。第四，分享改后習(xí)作。再次組織學(xué)生分享修改、完善后的習(xí)作，引導(dǎo)學(xué)生體會習(xí)作修改的成就感，增強(qiáng)習(xí)作的興趣，提升習(xí)作的能力。

在習(xí)作教學(xué)中，我們緊扣目標(biāo)支架，為學(xué)生搭建相對應(yīng)的評改支架，引導(dǎo)學(xué)生借助評改支架自評、互評習(xí)作，修改完善習(xí)作，實(shí)現(xiàn)促學(xué)促寫的目標(biāo)。

總之，支架理論下的習(xí)作教學(xué)中，我們搭建了四大支架，構(gòu)建了教學(xué)練評一致的習(xí)作課程，有效突破了習(xí)作教學(xué)的難點(diǎn)，讓學(xué)生從此不再為習(xí)作犯愁，愉快地踏上習(xí)作之旅，獲得了習(xí)作能力的全面發(fā)展。

（責(zé)編 韋 雄）