發(fā)展性課程評價在臨床超聲治療學課程中的應用與實踐

杜婷 王翠萍 王嫣

摘 ?要：高校課程評價是影響高校教育教學質量的重要因素之一，能夠更好地促進師生共同學習進步。發(fā)展性課程評價經(jīng)過多年的發(fā)展和應用，已經(jīng)日益成熟。作為課程評價的一種形式，關注學生、過程評價，能夠在真正意義上促進學生發(fā)展，促進課程質量提升。因此，高校課程中引入發(fā)展性課程評價是大勢所趨，且具有重要的意義。臨床超聲治療學是將科研引入教學開設出的一門特色課，是推廣和普及微無創(chuàng)治療技術的橋頭堡。經(jīng)過多年的教學實踐，不難發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)評價方式并不能滿足課程建設的需求。因此，應用發(fā)展性課程評價能推動該門課程進行改革，為后續(xù)課程的持續(xù)性發(fā)展注入強大的推動力。

關鍵詞：發(fā)展性課程評價;臨床超聲治療學;多元化評價

中圖分類號：G640 ? ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2022）18-0131-04

Abstract： College curriculum evaluation is one of the important factors influencing the quality of education and teaching in colleges and universities， which can better promote the common learning progress of teachers and students. After years of development and application， developmental curriculum evaluation has become increasingly mature. As a form of evaluation， it focuses on students and process evaluation， which can promote students' development and curriculum quality in a real sense. Therefore， the application of developmental curriculum evaluation in university curriculum is inevitable and has important significance. Clinical therapeutic ultrasound is a special course and the bridgehead of promoting and popularizing micro-and-non-invasive treatment technology. After years of teaching practice， it is not difficult to find that the traditional evaluation method can't meet the needs of curriculum construction. Therefore， the application of developmental curriculum evaluation will effectively promote the reform and sustainable development of this course.

Keywords： development course evaluation; Clinical Therapeutic Ultrasound; diversified evaluation

高校課程是學校教學基本建設中非常重要的元素之一，是提高教育教學水平和人才培養(yǎng)質量必不可少的環(huán)節(jié)。20世紀90年代中期我國高等教育改革的重心逐步轉移到高校課程建設與教學改革這一核心領域，高校課程建設的理論研究主要集中于專業(yè)設置、課程體系、課程綜合化、課程評價四個方面[1]。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中指出，“健全教學質量保障體系，改進高校教學評估。充分調(diào)動學生學習積極性和主動性，激勵學生刻苦學習，增強誠信意識，養(yǎng)成良好學風”[2]。我國對高校教育的評估經(jīng)歷了合格評估到水平評估，再到審核評估的階段，發(fā)展性課程評價作為一種時代發(fā)展的產(chǎn)物，主要目的是促進課程發(fā)展和學生發(fā)展，面向多元化，進而面向未來。

當今在高校，許多課程的評價活動均未凸顯高校課程的特點和當代課程評價多元化的發(fā)展趨勢[3]，課程評價體系注重教材和成績，卻忽略了學生情感、人格培養(yǎng)，且評價主體單一、結果解釋單一、評價原則過于死板。因此，在高校課程評價中引入發(fā)展性課程評價刻不容緩。高校課程評價中引入發(fā)展性課程評價、建設高校發(fā)展性課程評價制度，能夠突出課程內(nèi)涵建設和特色發(fā)展，也能順利實施國家的教育改革和發(fā)展綱要，建立發(fā)展性課程評價制度極為必要。

一、發(fā)展性課程評價

2002年華東師范大學劉志軍的“發(fā)展性課程評價研究” 一文拉開了發(fā)展性課程評價研究的序幕，從對價值和評價的再認識出發(fā)，結合對課程本質及課程開發(fā)的基本模式的分析以及課程評價的發(fā)展趨勢，提出了發(fā)展性課程評價，并認為發(fā)展性課程評價是建立在規(guī)范性評價與超規(guī)范性評價雙向互動的基礎上，以促進學生全面發(fā)展、教師不斷提高、課程不斷發(fā)展為目的的新的課程評價系統(tǒng)[4]。學者們多年來關注發(fā)展性課程評價，對其基本理念、評價方法、評價制度和體系、覆蓋的廣泛程度等都展開了研究，這一概念日益成熟。發(fā)展性課程評價是在我國教育教學發(fā)展的大背景下，在學者們總結國外課程評價經(jīng)驗后提出來的。發(fā)展性課程評價轉變傳統(tǒng)課程評價模式重結果的判定，進而更為關注學生、教師、課程的發(fā)展，注入新動力，推動課程發(fā)展，同時激發(fā)師生和課程的內(nèi)在發(fā)展動力，促進其不斷進步。多元主體平等、融洽的評價情境，使教師與學生角色悄然發(fā)生變化，學生不再僅是期末考試評價被評者，教師也不僅是課堂評價的受評者;發(fā)展性課程評價使教師和學生對課程的評價均有發(fā)言權，參與課程的發(fā)展。

二、臨床超聲治療學課程評價存在的問題

微無創(chuàng)醫(yī)學專業(yè)是未來發(fā)展的方向之一。在當今微無創(chuàng)醫(yī)學領域，又以超聲治療技術為代表。臨床超聲治療學是重慶醫(yī)科大學將科研引入教學后，面向“5+3”臨床醫(yī)學七年制和生物醫(yī)學工程專業(yè)開出的特色專業(yè)限選課，整合了工程學、臨床醫(yī)學、超聲醫(yī)學等多領域的知識和技術[5]。隨著超聲治療技術的不斷發(fā)展，該課程需通過不斷改革加強建設，而課程評價是教育教學質量的重要衡量因素，是課程改革的源動力[6]，在臨床超聲治療學改革中引入發(fā)展性課程評價，能夠更好地圍繞工程教育專業(yè)認證“以學生為中心”展開建設，契合發(fā)展性課程評價“一切為了每一位學生的發(fā)展”核心理念，從而引導該課程進一步改革和建設。

發(fā)展性課程評價的核心理念是以人為本，其認為課程評價作為一種管理手段，其終極目標不是通過一定尺度來限制人和管理人，而是發(fā)展人，是一種真正自覺自由、為了實現(xiàn)和提高人的價值的教育管理活動[7]。對照發(fā)展性課程評價制度[8]，臨床超聲治療學課程評價方式為傳統(tǒng)的評價方式，仍然存在許多問題：

1. 從評價理念上看，發(fā)展性課程評價更強調(diào)課程評價的發(fā)展觀，以及課程、教師與學生三個因素的發(fā)展。臨床超聲治療學之前應用的課程評價主要以卷面考試考核學生學習結果，教師對學生卷面考試成績進行試卷分析，由此對學生學習效果進行評價;學生通過學校組織的對課程和授課教師評分，由此得到對課程和教師的評價。在此過程中，忽視了對學生創(chuàng)新精神、心理素質以及情緒、態(tài)度和習慣等綜合素質的評價。同時，在臨床超聲治療學教和學的雙向過程中，現(xiàn)有課程評價模式無法觸及師生雙方發(fā)展體驗感、發(fā)展的過程和狀態(tài)等情況。

2. 從評價目的看，發(fā)展性課程評價強調(diào)課程系統(tǒng)的整體發(fā)展。比如課程的目標、內(nèi)容、結構、管理等是否協(xié)調(diào)，在機制上是否最大程度地促進學生的全面、主動發(fā)展。但臨床超聲治療學的課程評價標準存在一些問題，比如仍強調(diào)共性和一般趨勢，而忽視個性差異與個性化發(fā)展的價值。比如僅用單一的卷面成績作為學生優(yōu)良中差的排名，再用卷面成績分析來對學生的學習效果進行評價。而這樣的結果帶給學生更多的不是學習到知識的成就感以及在學習過程中對于自身努力和進步的肯定，而是由某次考試成績不佳而造成的心理壓力和氣餒。

3. 從評價的主體看，發(fā)展性課程評價強調(diào)多元主體的參與。臨床超聲治療學的課程評價主要關注授課教師和學生，被評價者基本處于消極的被評價地位，卻沒有形成師生、管理者等多主體參與、相互作用的評價模式。對教師來說，教師之間和學生的評價，往往隔靴搔癢，觸及不到實質問題，這對本課程的發(fā)展來說并無益處。

4. 從評價內(nèi)容看，發(fā)展性課程評價認為克服只注重教材評價與學生評價的局限性，而要關注課程活動全程并進行全面評價，如課程設計評價、課程實施評價、課程效果評價。臨床超聲治療學是超聲治療技術科研成果引入教學的特色性課程，已經(jīng)運行10余年。之前配套出版的《臨床超聲治療學》教材因為已超過5年，正在再版中，暫無其他可用的現(xiàn)有教材提供給學生。針對教材問題，課程組教師采用自編講義的方式克服，教師融合超聲治療技術在臨床應用方面的最新科研成果，制作成新版講義，收到較好效果，也為教材再版打下基礎。但是在傳統(tǒng)的對教材的評價系統(tǒng)下，對自編講義的評價往往低于對正式配套教材的評價，因為傳統(tǒng)的課程評價方式是隔離的、非系統(tǒng)全面的。

5. 從評價對象看，發(fā)展性課程評價注重對學生發(fā)展的評價，也注重對教師發(fā)展的評價，以及對課程體系發(fā)展的評價。臨床超聲治療學的課程評價方式只關注學生最終呈現(xiàn)的成績，并對其做出評價，反而對學生獲取知識的過程以及過程中表現(xiàn)出的情感、態(tài)度和價值觀等沒有做出評價。除此之外，教師的教學行為開展過程、教學資源的選擇使用、教學參與度和能力等相關內(nèi)容也未做出評價。

6. 從評價結果的解釋和運用看，臨床超聲治療學傳統(tǒng)課程評價也沒有將課程的發(fā)展性、學生的發(fā)展性、教師的發(fā)展性納入考慮，只是看重結果，較為局限。而結果僅用來甄別和選拔，作為教育教學管理的手段，未能深入了解并找到解決問題的最佳辦法，更不用提促進課程、學生和教師三方面發(fā)展來改進課程。

三、發(fā)展性課程評價體系在臨床超聲治療學課程中的應用與實踐

我國在新一輪的基礎教育課程改革過程中很明確地提出了一個課程評價體系，即發(fā)展性課程評價體系，這種評價體系可以讓學生和教師以及課程三方面都獲得發(fā)展[9]。根據(jù)研究者所建議的構建發(fā)展性課程評價體系的基本依據(jù)[10]：（1）構建體系的基本出發(fā)點是促進“人”的發(fā)展;（2）有多元化結構的課程評價;（3）把行動研究作為評價的基本策略;（4）把促進學生發(fā)展作為其最高目的及本質追求。為更好地建設臨床超聲治療學，引入發(fā)展性課程評價體系開展改革。

1. 首先建立發(fā)展性課程評價指標體系。堅持主體性、多樣性、發(fā)展性、實證性原則，結合影響發(fā)展性課程評價的各因素、分析國內(nèi)外現(xiàn)有課程評價手段和體系、基于重慶醫(yī)科大學生物醫(yī)學工程學院專業(yè)培養(yǎng)目標定位及課程特色，通過專家咨詢，圍繞“學生全面發(fā)展、教師提高教學質量、課程優(yōu)化發(fā)展”建立了發(fā)展性課程評價指標體系見表1。該體系包含定位與目標、師資隊伍、課程資源、課程實施、學生發(fā)展、課程質量及反饋6個一級指標17個二級指標。

2. 組建了發(fā)展性課程評價多元主體，包括學生、授課教師、專家、管理者和關注課程發(fā)展的社會組織。多元化的主體參與課程評價并反饋相關信息，課程發(fā)展的相關人員或群體就能及時了解課程運行、發(fā)展具體情況，也可以根據(jù)實際情況及時對課程安排進行調(diào)整，提高課程質量。（1）教師：教師在課程實施中起著重要作用。發(fā)展性課程評價體系中，將臨床超聲治療學課程組全部授課教師納為課程評價的主體，反饋給授課教師的意見能夠直接促進教師反思授課內(nèi)容，進而調(diào)整課程內(nèi)容，做到真正改進課程、促進課程發(fā)展。正因為此，通過評價促進教師發(fā)展才能成為現(xiàn)實。（2）學生：在傳統(tǒng)的課程評價中，學生長期為期末成績所制約，成為期末成績評價的對象。引入發(fā)展性課程評價，讓學生成為評價主體，對課程目標的落實、課程實施的過程、課程結果進行全過程的評價。（3）專家：從學術的角度、科學宏觀地對課程進行評價，指導課程發(fā)展。（4）管理者：從管理者的角度對課程整個過程進行評價，服務于課程的發(fā)展。（5）關注課程發(fā)展的相關社會團體：邀請重慶醫(yī)科大學附屬醫(yī)院設備科和超聲醫(yī)療國家工程研究中心制造部、技術部的人員對課程進行評價，促進課程的發(fā)展緊密與社會需求結合。

3. 構建了發(fā)展性課程多樣化的評價方式。通過座談、聽課、問卷調(diào)查、文檔檢查等方式收集、分析、處理評價信息資料，形成各主體間對話、交流和融洽持續(xù)不斷的循環(huán)過程，使課程評價各個因素間進行充分互動。比如在考核評價中，以學生為主體，注重過程評價。本次改革中，臨床超聲治療學課程的評分方式不再局限于學生卷面考試的成績，而是由以下內(nèi)容組成：考勤（考核學生對學習的態(tài)度等）10%+平時成績（PBL教學的課堂成績等）20%+短文成績（針對某個方向的研究進展撰寫1篇800～1000字的文章闡明觀點）30%+卷面考試成績40%=總成績。臨床超聲治療學課程中的“低強度超聲臨床應用進展”教學過程中，教師采用PBL教學模式，將學生分為6個人一組，共5組。每組學生帶著一個教師事先布置的問題（如：低強度超聲在骨關節(jié)炎的應用進展、低輕度超聲在軟組織損傷的應用進展等方向）去查閱資料并制作PPT。課堂上，學生主動呈現(xiàn)出自己查閱到的相關知識，得出自己對這個研究/課題的看法。匯報結束后，由其他小組同學先做點評，點評內(nèi)容不限于專業(yè)知識，也包括臺上禮儀、PPT制作規(guī)范等。整個過程中，授課教師并不過分干涉，只是在涉及知識認知的對錯、原則等問題上加以提點和糾正。通過學生間的交互性點評，學生的學習主動性明顯增強，課前做好充足的準備，課堂匯報中充分展現(xiàn)自己，點評時對知識點和知識點以外的因素進行深思推敲。除此之外，通過匯報呈現(xiàn)和互評，學生能夠收獲到PPT制作、演講技巧提升等額外收獲。而教師也在這個過程中看到了學生的可能性、創(chuàng)新性和發(fā)展性，為教學內(nèi)容和方式的持續(xù)性改進提供了信心和底氣。本次課的成績以20%的比例計算入課程的總成績。

四、結束語

發(fā)展性課程評價在臨床超聲治療學中的應用與實踐，契合工程教育認證標準，體現(xiàn)了以學生為中心的教學理念，把促進學生發(fā)展作為最高目的和本質追求。通過發(fā)展性課程評價的改革，學生學習主動性增強，評教反饋的好評量有所增加。既培養(yǎng)了學生的學習自主性和自學能力，又關注了學生在此過程中的發(fā)展，擴展了其他知識和能力。同時，發(fā)展性課程評價對教師提出了更高的要求，推動其在教學方法、手段和內(nèi)容上不斷革新、不斷發(fā)展。相信在之后的教學過程中，臨床超聲治療學課程會在發(fā)展性課程評價的推動下不斷完善，成為生物醫(yī)學工程領域更具特色、學生喜愛的重要課程。

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