國(guó)內(nèi)“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”研究的分析與思考

保吉春

摘 要：利用中國(guó)知網(wǎng)的計(jì)量可視化分析功能對(duì)2010-2022年中國(guó)知網(wǎng)的“整合技術(shù)的學(xué)習(xí)教學(xué)法知識(shí)”（以下簡(jiǎn)稱TPACK）研究文獻(xiàn)進(jìn)行研究態(tài)勢(shì)分析，利用BICOMB、SPSS對(duì)TPACK核心期刊文獻(xiàn)進(jìn)行高頻詞分析、多維尺度分析，揭示了國(guó)內(nèi)TPACK研究的重點(diǎn)和方向。國(guó)內(nèi)TPACK研究主題主要包括對(duì)TPACK內(nèi)涵及其理論框架的解讀、TPACK理論框架的拓展研究、TPACK測(cè)量研究、教師TPACK水平影響因素研究、教師TPACK發(fā)展研究、基于TPACK的教學(xué)研究。未來(lái)TPACK研究需要從認(rèn)識(shí)論、方法論和知識(shí)觀等方面做更深入的哲學(xué)探討；應(yīng)該綜合運(yùn)用各種測(cè)量方法；結(jié)合我國(guó)不同的文化、地域境脈進(jìn)行更加本土化的研究。

關(guān)鍵詞：整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（TPACK）； 多維尺度分析； 影響因素； TPACK發(fā)展

中圖分類號(hào)：G655

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-5995（2022）05-0032-07

隨著教育信息化全面普及和深入，信息化教學(xué)能力成為每個(gè)教師的基本能力。信息化教學(xué)能力其核心不僅要求教師使用和選擇信息技術(shù)，而且要求教師能夠結(jié)合教授課程適時(shí)、合理地融合信息技術(shù)。美國(guó)教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)（AACTE）經(jīng)過(guò)研究認(rèn)為，要達(dá)到有效技術(shù)整合，教師必須具備教育技術(shù)、教學(xué)法和課程內(nèi)容三方面相關(guān)聯(lián)的知識(shí)結(jié)構(gòu)［1］。美國(guó)密歇根州立大學(xué)的米什拉（Mishra）和科勒（Koehle）提出的教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)——TPACK，被認(rèn)為是指導(dǎo)教師信息化教學(xué)實(shí)踐的最有效的知識(shí)形式［2］。它是信息技術(shù)時(shí)代對(duì)教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的全新界定，一經(jīng)提出便在國(guó)內(nèi)外迅速掀起了研究熱潮。

國(guó)內(nèi)關(guān)于“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”（以下簡(jiǎn)稱TPACK）的研究始于2008年，截止到2022年4月，在中國(guó)期刊網(wǎng)中查找篇名為“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”or“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”or“TPACK”or“TPCK”的文獻(xiàn)，剔除無(wú)關(guān)題項(xiàng)，共有學(xué)術(shù)期刊670篇，學(xué)位論文294篇、會(huì)議論文12篇。本研究首先結(jié)合中國(guó)期刊網(wǎng)的所有TPACK主題文獻(xiàn)進(jìn)行研究態(tài)勢(shì)分析，重點(diǎn)選擇中國(guó)期刊網(wǎng)核心期刊的TPACK主題文獻(xiàn)對(duì)于國(guó)內(nèi)TPACK研究做進(jìn)一步深入的分析。

一、TPACK理論研究態(tài)勢(shì)分析

（一）時(shí)間年度分布分析

利用中國(guó)知網(wǎng)的計(jì)量可視化分析功能對(duì)文獻(xiàn)開(kāi)展分析如圖1，國(guó)內(nèi)TPACK研究的文獻(xiàn)數(shù)量整體呈上升趨勢(shì)。由于2012年我國(guó)頒布《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》、2016年印發(fā)《教育信息化“十三五”規(guī)劃》、2018年頒布《教育信息化20行動(dòng)計(jì)劃》，這一系列的文件的頒布極大地推動(dòng)了國(guó)內(nèi)有關(guān)教師信息化能力的研究，TPACK的研究也因此基本處于上升趨勢(shì)，在2017年稍有下降后2018年又開(kāi)始上升，到2019年達(dá)到了最高峰（97篇）。2020年和2021年有所下降，到2022年又有上升的趨勢(shì)?？偟膩?lái)說(shuō)，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)TPACK發(fā)展有一個(gè)持續(xù)的關(guān)注。

圖1 TPACK研究時(shí)間年度分布

（二）學(xué)科領(lǐng)域分布分析

如表1所示為國(guó)內(nèi)TPACK研究前十位的研究領(lǐng)域?？梢钥吹?，作為信息時(shí)代教師信息化能力的知識(shí)框架，對(duì)TPACK的研究毋庸置疑是聚焦在教育與教育管理領(lǐng)域；從教育階段來(lái)看，高等教育領(lǐng)域的研究成果較多，TPACK作為信息技術(shù)與課程整合可借鑒的知識(shí)框架，可以指導(dǎo)高等教育領(lǐng)域的信息化教學(xué)改革和實(shí)施，而作為教師信息化能力的知識(shí)框架，對(duì)師范生TPACK的研究也是非常重要的內(nèi)容。高等教育之后是中等教育及職業(yè)教育領(lǐng)域，初等教育、學(xué)前教育在前十的排名中相對(duì)靠后；從專業(yè)領(lǐng)域而言，計(jì)算機(jī)軟件及計(jì)算機(jī)應(yīng)用、外國(guó)語(yǔ)言文字和數(shù)學(xué)三個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的研究成果較多。

（三）研究層次分布分析

如圖2所示為研究層次排名前十的情況?？梢钥吹絿?guó)內(nèi)TPACK研究主要關(guān)注應(yīng)用研究，例如利用已有的TPACK測(cè)量工具進(jìn)行教師TPACK水平的測(cè)量研究、在TPACK框架的指導(dǎo)下研究教師信息化教學(xué)能力的提升等；其次是開(kāi)發(fā)研究，例如結(jié)合已有的TPACK測(cè)量工具，針對(duì)特殊的研究對(duì)象、研究學(xué)科等開(kāi)發(fā)新的測(cè)量工具；還有很多研究者聚焦在TPACK的學(xué)科教育教學(xué)研究方面，主要是借鑒TPACK框架進(jìn)行信息技術(shù)與學(xué)科整合的教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施。

（四）期刊分布分析

表2為TPACK研究文章刊發(fā)的期刊排名情況。可以看到，在位列前十的期刊中，有9個(gè)為核心期刊，教育技術(shù)專業(yè)領(lǐng)域或和教育技術(shù)專業(yè)密切相關(guān)的期刊占據(jù)了8個(gè)。這說(shuō)明TPACK作為信息時(shí)代教師信息化教學(xué)能力的知識(shí)框架，受到了教育技術(shù)專業(yè)領(lǐng)域的充分關(guān)注，并且研究具有一定水平。鑒于此，以下選取中國(guó)期刊網(wǎng)核心期刊的TPACK文章做進(jìn)一步深入分析。

二、TPACK理論研究?jī)?nèi)容分析

（一）高頻關(guān)鍵詞

將以TPACK為標(biāo)題在核心期刊檢索到的155篇文獻(xiàn)導(dǎo)入到BICOMB中，對(duì)得到的原始關(guān)鍵詞進(jìn)行近義詞和合并后，設(shè)定出現(xiàn)頻次不低于3次的關(guān)鍵詞為高頻詞，本文呈現(xiàn)排名前20的高頻關(guān)鍵詞如表3所示。

（二）多維尺度分析

如圖3，教育技術(shù)、信息化教學(xué)、課程教學(xué)、混合教學(xué)等關(guān)鍵詞距離坐標(biāo)中心較近，對(duì)當(dāng)前TPACK的研究影響比較大；TPACK、信息化教學(xué)能力、在線教學(xué)、MOOC、教師、課程建設(shè)、信息技術(shù)這些主題領(lǐng)域內(nèi)部聯(lián)系緊密并處于TPACK研究網(wǎng)絡(luò)的中心地位；基于TPACK的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)策略研究、教師的專業(yè)發(fā)展、教師發(fā)展TPACK和自我效能這些研究主題之間雖然聯(lián)系不緊密，但是在整個(gè)TPACK研究中有進(jìn)一步發(fā)展的空間，具有較大的潛在重要性。

（三）TPACK理論研究主題

我國(guó)TPACK研究?jī)?nèi)容整體總體來(lái)說(shuō)分為以下幾個(gè)方面：

1.TPACK內(nèi)涵及其理論框架的解讀

在TPACK概念引入不久，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)TPACK的研究主要是對(duì)其概念及理論框架的解讀。研究聚焦在回答TPACK是什么，對(duì)TPACK進(jìn)行不同視角的解讀，同時(shí)就TPACK框架的不足提出了自己的觀點(diǎn)。何克抗教授認(rèn)為TPACK不僅僅是一種整合了技術(shù)的全新學(xué)科教學(xué)知識(shí)，還日漸發(fā)展成為一種能將信息技術(shù)整合于各學(xué)科教學(xué)過(guò)程的全新可操作模式［3］。吳煥慶等認(rèn)為TPACK 框架是一個(gè)簡(jiǎn)單凝練的維恩圖形式，表明了教師將技術(shù)整合到課堂所需要的知識(shí)成分，通俗易懂地展現(xiàn)了知識(shí)構(gòu)成和知識(shí)關(guān)系［4］。在肯定TPACK在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域地位的同時(shí)，國(guó)內(nèi)學(xué)者也提出TPACK研究缺乏清晰、扎實(shí)的理論基礎(chǔ)。馬建軍等認(rèn)為TPACK 理論源于PCK理論框架，繼承了其不足和缺陷。由于PCK概念具有的不確定性以及各構(gòu)成因子之間復(fù)雜的關(guān)聯(lián)，TPACK框架更是在此基礎(chǔ)上增加了技術(shù)這一因子，使得TPACK理論框架概念的不確定性更為嚴(yán)重。另外，TPACK框架及構(gòu)成因素也缺乏清晰、精確的定義。馬建軍認(rèn)為TPACK 理論框架各元素之間區(qū)分各個(gè)組成要素的邊界條件不明晰。其直接的影響在于，研究者并不能清楚地區(qū)分各要素，也無(wú)法準(zhǔn)確地對(duì)各要素做出涇渭分明的定義和界定，進(jìn)而無(wú)法準(zhǔn)確有效地描述各元素之間的關(guān)系和他們的模型構(gòu)建，測(cè)量及評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性有待提升［5］。

2.對(duì)TPACK理論框架的拓展研究

隨著研究的深入，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)TPACK在特定學(xué)科中的指導(dǎo)和應(yīng)用有進(jìn)一步細(xì)化地研究。阮全友從宏觀上對(duì)TPACK理論框架進(jìn)行拓展，提出整合技術(shù)的學(xué)科和學(xué)習(xí)策略知識(shí)TSACK和整合技術(shù)的學(xué)科和方法論知識(shí)TMACK［6］。趙磊磊等基于技術(shù)接受模型（TAM）視角，提出教師 TPACK 能力的發(fā)展過(guò)程大致需要經(jīng)過(guò)“認(rèn)知”、“接受”、“適應(yīng)”、“探索”和“提升”五個(gè)階段，由此，形成“TPACK-TAM ”模型［7］。TPACK框架也逐步引入到具體學(xué)科領(lǐng)域，國(guó)內(nèi)學(xué)者結(jié)合具體學(xué)科教學(xué)，提出了具有學(xué)科特色的TPACK框架。例如王鶄在音樂(lè)教學(xué)中引入TPACK以支持音樂(lè)教師的專業(yè)發(fā)展，結(jié)合音樂(lè)學(xué)科的特點(diǎn)提出TPUMK［8］。

宋雨璇等以TPACK能力框架為參考，再構(gòu)建職業(yè)教育教師的V-TPACK能力框架，深入探索職業(yè)教育教師能力需求［9］。為使教師更好地適應(yīng)AI時(shí)代的需要，閆志明等構(gòu)建出整合人工智能技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)模型：AI-TPACK。AI-TPACK超越了TPACK從工具層面來(lái)看待技術(shù)，更加關(guān)注人機(jī)協(xié)同思維下人工智能技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)方法之間的交互關(guān)系［10］。虞江鋒等也提出針對(duì)開(kāi)放大學(xué)教師的整合人工智能技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)AI-TPACK模型［11］。

3.TPACK測(cè)量研究

國(guó)內(nèi)TPACK測(cè)量研究在介紹和引進(jìn)國(guó)外測(cè)量方法和工具的基礎(chǔ)上，主要聚焦在教師TPACK水平的測(cè)量和評(píng)價(jià)方面。測(cè)量和評(píng)價(jià)對(duì)象包含了從高校教師到幼兒園教師的所有學(xué)段教師及職前教師。測(cè)量和評(píng)價(jià)對(duì)象的地域從中東部、城市范圍拓展到西部、農(nóng)村地區(qū)。

測(cè)量的研究方法包括了質(zhì)性測(cè)量方法、定量測(cè)量方法和混合測(cè)量方法。早期的研究主要以定性研究為主，通常采用開(kāi)放式問(wèn)卷、訪談等方式，對(duì)收集到的數(shù)據(jù)采用話語(yǔ)分析或文本分析。例如詹藝在一次職前教師微型課程的研究中后期深入到微型課程的實(shí)施過(guò)程中，對(duì)師范生的話語(yǔ)進(jìn)行記錄，并按照TPACK框架進(jìn)行話語(yǔ)編碼和分類。

從班級(jí)、小組兩個(gè)層面呈現(xiàn)出師范生在近似真實(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中的關(guān)注焦點(diǎn)的變化情況，從而為以培養(yǎng)教師的信息技術(shù)整合能力為目標(biāo)的教師教育課程提供建議［12］。定量測(cè)量方法通常采用量表和課堂觀察的方式，采用多種統(tǒng)計(jì)方法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。國(guó)內(nèi)的量化研究基本上參照國(guó)際上比較成熟的TPACK 量表進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)進(jìn)行測(cè)量研究。早期的定量研究往往只使用單一的量表測(cè)試法對(duì)教師的TPACK 水平進(jìn)行測(cè)量，研究者往往只通過(guò)克隆巴赫系數(shù)（Cronbachs alpha）來(lái)檢驗(yàn)測(cè)量工具的信度，缺乏效度檢驗(yàn)；近年來(lái)，逐步重視測(cè)量工具結(jié)構(gòu)效度的檢驗(yàn)。

在數(shù)據(jù)分析方面，使用的分析方法逐漸豐富，從早期的單一回歸分析、相關(guān)分析、聚類分析等逐漸變?yōu)槁窂椒治龊徒Y(jié)構(gòu)方程模型等。如趙磊磊等參照 Archambault 和 Crippen 開(kāi)發(fā)的基于 TPACK 框架的量表設(shè)計(jì)的欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師自我效能感與TPACK關(guān)系的測(cè)量量表，對(duì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的 341 位教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查［13］。

隨著對(duì)TPACK研究的深入，TPACK測(cè)量多采用主客觀相結(jié)合、定性與定量相結(jié)合的混合式測(cè)量方法。趙艷等對(duì)505位小學(xué)教師進(jìn)行了調(diào)查，對(duì)收集到的數(shù)據(jù)運(yùn)用學(xué)習(xí)分析技術(shù)中的因子分析、描述性統(tǒng)計(jì)分析、T 檢驗(yàn)、相關(guān)分析以及路徑分析并輔以對(duì)個(gè)別教師進(jìn)行訪談［14］。開(kāi)展教師TPACK水平測(cè)量與評(píng)價(jià)，在了解教師TPACK水平的基礎(chǔ)上，為教師發(fā)展信息化教學(xué)能力提供提升途徑和策略的依據(jù)，這類研究一直貫穿在國(guó)內(nèi)TPACK研究的發(fā)展中，但是測(cè)量的精確性，以及評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性還有待提高。

4.教師TPACK水平影響因素研究

TPACK本身被認(rèn)為是受多因素影響的“結(jié)構(gòu)不良”的新知識(shí)，教師對(duì)于TPACK 知識(shí)的習(xí)得受多種因素影響。進(jìn)入TPACK成熟發(fā)展時(shí)期，國(guó)內(nèi)學(xué)者更加關(guān)注對(duì)境脈因子的深層探索。對(duì)TPACK境脈因子的研究從最初的諸如自我效能的個(gè)別的影響因素研究，拓展到包含國(guó)家和地區(qū)的外部影響因素和更為豐富的內(nèi)部影響因素的研究，涉及更全面、更深入。下表4是對(duì)國(guó)內(nèi)TPACK影響因素研究的梳理。

從客觀上來(lái)說(shuō)，教師TPACK水平受到外部環(huán)境的影響，如政策、制度、教師培訓(xùn)、課程設(shè)置等因素；從主觀上來(lái)說(shuō)，教師的動(dòng)機(jī)、自我效能、教學(xué)信念和認(rèn)知風(fēng)格等會(huì)影響到教師TPACK的發(fā)展。 從宏觀層次來(lái)看，TPACK影響因素主要包括：政策制度、職業(yè)發(fā)展、學(xué)校制度、教學(xué)環(huán)境和設(shè)施；中觀層次的TPACK影響因素主要包括：教師培訓(xùn)、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)、教育技術(shù)和教學(xué)法等課程的開(kāi)設(shè)、實(shí)習(xí)、領(lǐng)導(dǎo)重視程度；微觀層次的TPACK境脈因子包括：性別、職稱、學(xué)歷、教師信息素養(yǎng)、動(dòng)機(jī)、自我效能、職業(yè)認(rèn)同、教學(xué)信念、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)科差異等。

4.教師TPACK發(fā)展研究

TPACK理論的引入為國(guó)內(nèi)教師信息化教學(xué)能力提升的研究提供了一個(gè)新的視角。在信息化教育的大潮下，教師TPACK發(fā)展研究成為TPACK研究中非常重要的一個(gè)研究?jī)?nèi)容?；凇霸O(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的培養(yǎng)是國(guó)內(nèi)學(xué)者較早采用的方法。詹藝和任友群采用“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”方法和“自我提問(wèn)”策略設(shè)計(jì)微型課程并進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)，經(jīng)測(cè)量師范生的TPACK水平獲得了提升［27］。羅忻［28］、王燕［29］、鄭志高［30］等都開(kāi)展了基于“設(shè)計(jì)教學(xué)”的教師TAPCK水平提升研究，取得了比價(jià)好的效果。另外通過(guò)改革課程框架、借助于互聯(lián)網(wǎng)+的技術(shù)環(huán)境、建立學(xué)習(xí)共同體等途徑從環(huán)境到課程、學(xué)習(xí)者等多元視角去發(fā)展教師TPACK。例如鄭曉蕙等搭建了包含觀念形成、作品設(shè)計(jì)、協(xié)作交流三個(gè)模塊的“TPACK發(fā)展訓(xùn)練”課程框架，通過(guò)讓同學(xué)參加“同課異構(gòu)”活動(dòng)提升其TPACK水平［31］。張鳳娟等提出大學(xué)英語(yǔ)教師TPACK發(fā)展可以建構(gòu)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，建立教師TPACK發(fā)展的保障機(jī)制，促進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)教師TPACK的發(fā)展［32］。另外，電子白板，微群，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)等媒體創(chuàng)設(shè)的基于技術(shù)的學(xué)習(xí)環(huán)境，不僅可以學(xué)習(xí)技術(shù)，而且在技術(shù)環(huán)境中實(shí)現(xiàn)了技術(shù)和學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法的融合。韓淑珍等在TPACK理念的引導(dǎo)下，提出了實(shí)現(xiàn) O2O（Online and Offline，線上和線下）復(fù)合式學(xué)習(xí)的 O2O 微課，構(gòu)建了O2O 微課課堂教學(xué)模式［33］。李明喜基于TPACK框架設(shè)計(jì)了大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)云空間的構(gòu)建維度，并結(jié)合教學(xué)需求與學(xué)習(xí)云空間特征構(gòu)建其系統(tǒng)架構(gòu)［34］。在理論的指導(dǎo)下構(gòu)建系統(tǒng)的教師TPACK發(fā)展模型也是一種重要途徑。張靜、劉贛洪從個(gè)體認(rèn)知、社會(huì)建構(gòu)以及“涌現(xiàn)觀”三個(gè)維度剖析了 TPACK 發(fā)展機(jī)制，由此提出教師TPACK的多元化培養(yǎng)路徑框架，將教師的專業(yè)學(xué)習(xí)、同伴互助、自主發(fā)展統(tǒng)整起來(lái)，為教師 TPACK 培養(yǎng)提供理論依據(jù)和實(shí)踐參考［35］。六度分隔理論［36］、心理動(dòng)力理論［37］、協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的理論［38］等，也從不同視角去發(fā)展教師TPACK提供了理論指導(dǎo)。

5.基于TPACK的教學(xué)研究

“信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合不夠”是教育信息化20階段需要解決的問(wèn)題之一。TPACK理論將信息技術(shù)與課程內(nèi)容、教學(xué)法融合的理念則提供了特別好的借鑒。最基本的思路就是基于CK、PK、TK及其交叉的PCK、TCK、TPK和TPCK維度進(jìn)行全面系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。例如雷軍從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)技術(shù)三個(gè)方面探討大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)。通過(guò)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，整合技術(shù)的大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)、信息素養(yǎng)和協(xié)作能力等［39］。周佳偉等以TPACK為理論基礎(chǔ)，構(gòu)建了內(nèi)容表征驅(qū)動(dòng)、技術(shù)應(yīng)用驅(qū)動(dòng)和教學(xué)改進(jìn)驅(qū)動(dòng)三種類型的教學(xué)推理路徑，并形成教學(xué)方案［40］。張利桃在梳理 TPACK 整合模式內(nèi)涵與特征的基礎(chǔ)上，以“教育電視節(jié)目編導(dǎo)與制作”為例，將TPACK整合模式在高校教學(xué)中運(yùn)用實(shí)施，調(diào)查結(jié)果表明，TPACK 提高教學(xué)效果的作用十分顯著［41］。

三、總結(jié)與展望

國(guó)內(nèi)的TPACK研究愈加全面，研究也逐步地具有一定的深度。作為一種教師知識(shí)，未來(lái)還需要對(duì)TPACK 涉及的認(rèn)識(shí)論、方法論和知識(shí)觀等方面做更深入的哲學(xué)探討；教學(xué)的復(fù)雜性，要求將來(lái)從多維的視角著手TPACK的理論建構(gòu)和實(shí)踐應(yīng)用。從研究方法角度而言，應(yīng)該綜合運(yùn)用量表測(cè)量法、績(jī)效評(píng)價(jià)法、訪談法、課堂觀察法和開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查法的混合式測(cè)量方法。另外，我國(guó)是一個(gè)多民族、多文化的國(guó)家。如何結(jié)合我國(guó)不同的文化、地域境脈開(kāi)發(fā)本土化的測(cè)量工具和評(píng)價(jià)方法，促進(jìn)符合不同地域文化的TPACK 發(fā)展，是值得我們深入思考的又一個(gè)研究方向。

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Abstract：Make use of the metrological visualization analysis function of CNKI to analyze the research situation of the TPACK research literature of CNKI from 2010 to 2022，BICOMB and SPSS are used to analyze the high-frequency words and multi-dimensional scales of TPACK core journals， revealing the focus and direction of domestic TPACK research.Domestic TPACK research topics mainly include the interpretation of TPACK connotation and its theoretical framework， the expansion of TPACK theoretical framework， the measurement of TPACK， the influencing factors of teachers TPACK level， the development of teachers TPACK， and the teaching research based on TPACK.The future TPACK research needs to do more in-depth philosophical discussion from the aspects of epistemology， methodology and knowledge view； Various measurement methods should be used comprehensively； Combining different cultures and regional context of our country to carry out more localized research．

Keywords：Technical Pedagogical And Content Knowledge， Multidimensional scale analysis， influencing factors， TPACK development