基于iWrite平臺的拓展式“續(xù)寫”寫作模式的應用研究

李金英 劉芳

摘要：二語習得過程中母語思維的負遷移等諸多因素導致國內大學生的英語寫作效度較低。從語言輸入輸出假設理論來看，語言的準確輸出有賴于語言輸入的質與量，足夠的語言輸入是高水平寫作輸出的先決條件。文章是在遵循二語習得中先輸入后輸出的規(guī)律和語言技能綜合提高的規(guī)律，對“讀后續(xù)寫”模式進行拓展，提出“聽讀續(xù)寫”的寫作教學方法，通過聽讀雙通道輸入并與寫作相互滲透，為學習者提供了豐富的外語語言情境，發(fā)現(xiàn)通過有聲思維、有聲輸入與書面閱讀的途徑，能夠更好地識解二語信息，將所學語言知識學以致用，發(fā)揮聽讀續(xù)寫的促學優(yōu)勢，減少和抑制母語思維的負遷移，減少母語思維的語言輸出，也能促進通用英語能力向專門用途英語能力過渡。

關鍵字：聽讀續(xù)寫 ?雙通道輸入 正遷移 ?促學 ?效度

中圖分類號：G71文獻標識碼：A ? 文章編號：1672-3791（2022）06（a）-0000-00

關于二語寫作機理，Manchón（2011）提出寫作不僅是二語發(fā)展的表現(xiàn)形式，更是二語發(fā)展的內生推動力。因此，二語寫作與二語習得的交互關系研究具有重要意義[1-3]。而傳統(tǒng)的結構主義語言理論將統(tǒng)一的語言整體分為聽、說、讀、寫的分項能力，導致大學英語教學中語言輸入教學與語言輸出教學通常彼此孤立，寫與聽、讀的教學彼此獨立，彼此間的關聯(lián)性沒有得到足夠重視，其結果造成寫作成為英語教學的薄弱環(huán)節(jié)[3-4]。具體表現(xiàn)為學習者在寫作過程中內容創(chuàng)新上無的放矢;習慣在英語輸出前先用母語進行內容的構思，而后進行語碼的轉換，在語碼轉換中輸出的語言結構亦受母語思維干擾，導致學習者在詞法、語序和語法方面錯誤頻出。另外，大學英語課程面臨班容量大、課時縮減，加之寫作教學多采用終結性的命題式寫作的教學模式，較多地重視語言產出而忽略輸入信息的反撥作用，寫作的評價反饋延后等因素造成寫作教學低效重復，學習者進而產生持續(xù)的二語寫作焦慮，寫作教學的滯后影響學習者語言技能的提高，導致大學英語“金課”課程建設受阻。

1“續(xù)”寫及其與人工智能輔助寫作教學的融合研究現(xiàn)狀

學界對“續(xù)寫”從學理到實踐已進行了多維角度的探究。王初明最初提出將語言理解與語言產出相結合的續(xù)寫的二語習得觀。由王初明教授提出的“讀后續(xù)寫”理論主張重視閱讀的輸入和寫作輸出的結合，在二語習得中“讀后續(xù)寫”能夠促學，將其促學機理主要總結為：一是語言是在“續(xù)”中習得;二是“續(xù)”可以提高語言習得的時效性和效率。具體而言，學習者在寫作中的問題主要表現(xiàn)為表層的術語的匱乏，新詞對內容表達造成制約，語言使用與語境相對脫節(jié)的問題，原因可以歸結于寫作教學片面重視寫作成果，出現(xiàn)缺少教育（underteaching），也表現(xiàn)為因此而造成的深層的語言習得動機不足。王敏通過實證研究不同種類語碼間的續(xù)寫，發(fā)現(xiàn)“讀英續(xù)英”比“讀漢續(xù)英”的協(xié)同效應強。姜琳、陳錦嘗試以單輪續(xù)寫和總結性評價的方式分析了續(xù)寫的促學效果。王初明進一步發(fā)現(xiàn)多輪續(xù)寫可以彌補單輪續(xù)寫中常見的互動不足的問題，能夠最大限度地實現(xiàn)語言的拉平效應。張素敏則通過對受試者進行特定體裁的續(xù)寫，對英文小說的多輪續(xù)寫，分析續(xù)作的促學效果并歸納出續(xù)寫具有修正性反饋功能和目的語思維提升功能。張秀芹、張倩、陳慧、張娜針對不同體裁的讀后續(xù)寫對學生寫作質量的影響進行了研究，發(fā)現(xiàn)議論文比記敘文續(xù)寫的協(xié)同效應更強，偏誤頻率更低。北外梁茂成教授依據(jù)“輸入輸出”理論，將人工智能技術與續(xù)寫教學進行融合，開發(fā)設計出iWrite英語寫作教學與評閱系統(tǒng)，該系統(tǒng)具有寫作自動評閱功能和基于語法規(guī)則和深度學習統(tǒng)計模型的雙核糾錯引擎功能。王明初提出了“iWrite續(xù)寫模塊”的大學英語教學模式，將閱讀、寫作、分析與教育科技相結合，其中的分析模塊對學生寫作的文本、計時、錯誤類型、成績進行收集，實現(xiàn)即時反饋和互動。關于iWrite系統(tǒng)的評閱效度，李艷玲從真實語言測試中獲取了大量英語作文語料，充分利用一致性和一致率算法，將作文的人工評分與iWrite 2.0的機器評分做了多角度對比，并對iWrite 2.0在線英語作文評分的信度進行了實證研究。楊曉春對于iWrite續(xù)寫模塊在續(xù)寫中的實際應用進行研究發(fā)現(xiàn)，語言能力不同的受試者協(xié)同效應有顯著差異，于是提出對續(xù)寫模塊的閱讀語篇進行篩選使用或補充。方燕芳對iWrite于大學生英語寫作的自我效能感的影響進行調查發(fā)現(xiàn)，讀后續(xù)寫的寫作模式有助于提升學生的任務效能感，但是續(xù)寫周期影響其技能效能感。

現(xiàn)有研究鮮有將聽、讀兩種語言輸入方式與續(xù)寫相結合的模式研究續(xù)寫的促學促考作用，二語習得的整體性、系統(tǒng)性也沒有得到足夠重視，只在閱讀這一單一輸入方式基礎上進行續(xù)寫對二語技能的提高和對二語習得的促學效應不能得到全面的發(fā)揮?；诖?，筆者將聽力理解這一種重要的語言輸入形式納入續(xù)寫范圍，探究聽力、閱讀與寫作之間的互促效應和二語教與學的成效，如何更大限度地提升寫作的效率和質量是有意義的探索。同時，“聽讀續(xù)寫”與《中國大學生英語寫作能力報告（2020）》提出的將信息技術與大學英語寫作教學進行融合的寫作教學思路一致，將“讀后續(xù)寫”拓展為“聽讀續(xù)寫”并與信息技術融合，采用iWrite 平臺與“聽讀續(xù)寫”相結合的寫作模式進行多輪續(xù)寫，先聽、讀，后續(xù)寫，以聽、讀促續(xù)寫，以續(xù)寫促聽、讀，旨在發(fā)揮人工智能輔助寫作教學和拓展語言輸入渠道的優(yōu)勢，對大學英語寫作教學賦能創(chuàng)新，為寫作教學紓困。

2基于iWrite平臺的“聽讀續(xù)寫”教學的理據(jù)

根據(jù)輸入假設理論，學習者的聽力水平影響其寫作能力，聽力輸入促進寫作技能的發(fā)展。此外，根據(jù)輸出假設理論，作為中介變量的評價反饋（包括教師評價和自我評價）可以調節(jié)二語學習動力，提高二語測試成績，并且二語的學習經(jīng)驗與聽力和寫作有顯著正相關關系?；趇Write平臺的“聽讀續(xù)寫”能夠實現(xiàn)學習者與教師、文本、同以及寫作系統(tǒng)之間的動態(tài)的、多維立體的評價模型和互動模型。續(xù)寫強調學以致用，要求學習者的身份進行轉換，學習者在聽讀過程中是讀者身份，在續(xù)寫過程中是作者身份，續(xù)寫讓學習者能夠將聽讀文本與寫作任務緊密聯(lián)系起來，使學習者對文本中的語言表征進行模仿，使語言產出與聽讀理解的語言信息和語言風格趨于一致，同時強化學習者的語言學習動機。

3基于iWrite平臺的聽讀續(xù)寫的教學流程

具體的實踐性教學研究包括“聽讀續(xù)寫”的方法指導、多輪寫作實踐和反思性總結。教學實驗以《新視野大學英語》讀寫教材、視聽說教材以及高等英語教學網(wǎng)配套教學資源為文本參考，為最大限度發(fā)揮“聽讀續(xù)寫”的促學和促考作用，教學結合教材和四、六級寫作評價標準設計合理的“聽讀續(xù)寫”訓練方案。參與教學實驗的學生班級為筆者所帶大學英語課程的兩個班級A班和B班，每班各50人，A班為測試組，B班為參照組，研究周期為兩個學期。iWrite平臺下的“聽讀續(xù)寫”的寫作流程分為以下幾個步驟：第一步是通過講座或課堂講解，并結合續(xù)寫研究者的案例讓學生了解續(xù)寫模式，理解筆者所提出的基于iWrite平臺續(xù)寫拓展模式--“聽讀續(xù)寫”的理據(jù)。第二步是控制性教學，采用聽力和閱讀的雙通道輸入。聽力是語音模態(tài)的輸入、聽覺思維與視覺思維的共生，閱讀是文本模態(tài)的輸入。文字輸入與語音輸入相結合，即教師精心選擇某一主題的聽力材料，并設計有針對性的聽力任務，宏觀和微觀兩個層面的聽力任務，涵蓋聽寫、主旨題、細節(jié)題和相關話題的討論環(huán)節(jié)，旨在激發(fā)學習者對主題的深度關注，熟悉與主題相關的核心詞匯;第三步是教師選取與聽力主題相關的閱讀材料并進行講解，要求學習者對文本中的選詞、詞性、詞法、語序、修辭、語言組織做出標記并歸類，以備測試前后的對照分析;第四步是控制性寫作過程，寫出初稿;第五步是反饋、修改階段，在此過程中，學習者分析教師反饋、同伴反饋和系統(tǒng)的智能反饋，并要對前期的聽力材料和閱讀材料進行回聽、回讀，并要求學習者有回聽和回讀標記，鼓勵學生進行2+N次修改，這期間的寫作屬于反思性寫作過程。第六步是教師對寫作進行終結性評價和范文點評。整個寫作過程可歸納為：線下講解-線上寫作-線上反饋-線上修改-線下講評-能力提升。

以新視野第三版第一冊為例，教師對實驗組按照教學計劃的方法和步驟進行授課。此外，施以“聽讀續(xù)寫”的教學策略，實驗組在十周時間內總共完成4個主題的不同體裁的“聽讀續(xù)寫”任務，內容分別為中美高等教育對比、教育數(shù)字化、英雄主義、環(huán)境保護。每個主題單元進行前，給測試組和參照組安排寫作題目，要求學生在iWrite平臺完成，收集初稿，根據(jù)系統(tǒng)所給出的分數(shù)判斷兩個組寫作技能相當，然后進行下一步驟。教師每周給測試組學生布置難度適中的相關聽力材料并提前設計各種檢測聽力材料理解的題型，包括填空式聽寫，選擇題，開放式和封閉式問題，以檢驗學生對聽力材料的理解程度，聽力環(huán)節(jié)后將聽力材料結合讀寫教程的同主題材料結合起來進行閱讀的精讀和泛讀環(huán)節(jié)。結束后測試組在iWrite平臺進行同主題的2+N次寫作和修改，期間學生可以對聽力和閱讀材料進行回聽和回讀。

教學實驗過程中教師記錄學生多輪續(xù)寫的軌跡，收集續(xù)寫習作，對學生的寫作行為和問題做教學日志。教學實驗結束后，對控制組學生習作中的問題和錯誤進行人工標記并選取優(yōu)秀范文，就學生對“聽讀續(xù)寫”的看法進行問卷調查和訪談，收集數(shù)據(jù)并進行分析。

4基于iWrite平臺的“聽讀續(xù)寫”教學實驗結果

基于iWrite平臺進行“聽讀續(xù)寫”，測試組學生在多輪續(xù)寫中，后幾輪寫作分數(shù)和質量明顯優(yōu)于第一輪，優(yōu)于對照組。iWrite 平臺下“聽讀續(xù)寫”模式的優(yōu)勢主要在于：（1）續(xù)寫不再單純側重寫作結果，而是更加側重通過對寫作過程的干預來實現(xiàn)寫作效果的提升，也更加重視語言和信息的輸入對語言和信息的產出的協(xié)同效應和產出對輸入的反撥作用。“聽讀續(xù)寫”使用聽、讀雙通道二語輸入，為學習者提供語境支架，幫助學習者在寫作過程中構建二語語境。寫作中參考或借鑒輸入性文本中的二語語言知識，減少了關鍵詞的使用錯誤率和中式英語的出現(xiàn)頻率，抑制了母語思維在語言產出中的負面遷移。（2）作為中介變量的機評、師評和同伴互評將單次終結性寫作過程轉變?yōu)榉此夹詫懽?，教師要求學習者結合評價反饋有針對性地對源文本回讀、回聽，多模態(tài)的互動以及任務型教學提高了學生在聽、讀、寫各教學環(huán)節(jié)的參與度和思辨性，以此有意識地減少語言錯誤率，促進了學習者的語言學習動機和知識的內化。此外，不同體裁的“聽讀續(xù)寫” 在源文本的引導下，聽、讀輸入創(chuàng)設了相關體裁的語言情境和豐富的背景知識，通過控制性仿寫來實現(xiàn)語言技能、思維和體裁的拉平效應，幫助學習者了解不同文體的寫作要素，實現(xiàn)與源文本接近的語言風格，提升語言的實際應用能力，提高學習者的文化意識和對體裁、核心詞匯的敏感度。

5“聽讀續(xù)寫”中存在的問題及優(yōu)化路徑

對“聽讀續(xù)寫”階段性實踐進行回溯性問卷調查和訪談，并結合學生的寫作樣本，對調查結果進行歸納總結，發(fā)現(xiàn)聽讀續(xù)寫的特點和優(yōu)勢是語言微技能相互滲透，閱讀和聽力促進了學習者理解源文本的情景模態(tài)，續(xù)寫的文體效果和風格盡可能與源文本趨同，在文本的文體，連貫性，內容邏輯，修辭，句式和詞匯選擇上有明顯的提高，同時發(fā)現(xiàn)影響續(xù)寫質量的因素，對相關因素分析如下。

5.1 續(xù)寫前的聽讀輸入問題

續(xù)寫效度很大程度上賴于聽、讀輸入的數(shù)量和質量，在“聽讀續(xù)寫”中，部分學生聽、讀技能發(fā)展得不平衡，尤其是聽力技能偏弱，必然影響了續(xù)寫的質量。教師改變聽讀教學理念，更新教學策略，對學生進行合理的聽、讀指導。教學實驗中，教師可以采取聽、讀輸入模式的靈活組合，先讀后聽或二者同步穿插進行，或者從閱讀材料的音頻開始，閱讀中的詞匯、語法、體裁知識是聽力的重要預測源，教學策略的改變在一定程度上有助于緩解閱讀強聽力弱的問題并使聽讀輸入的效益最大化，充分發(fā)揮輸入環(huán)節(jié)對續(xù)寫的拉平效應。

堅持寫作任務與聽讀教學的主題契合，主題要寬泛，涉及教育、文化、科技、藝術、娛樂等多領域，聽、讀內容選擇的延展性與續(xù)寫任務的延展性是一致的。堅持精聽與泛聽，精讀與泛讀相融合，精聽與精讀幫助學習者掌握豐富的語言表征，后者可以擴大相關主題的背景知識，可以強化輸入信息的頻率。

聽、讀材料的選擇，可以是應試性的，以考促學，可以進行模塊練習，按體裁進行練習[5-6]。從促考的角度來說，常規(guī)閱讀需要輔以快速閱讀，二者相結合，常規(guī)閱讀有效訓練學習者的理解深度，快速閱讀能夠有效地訓練學習者語言加工的思維速度。

5.2續(xù)寫中的寫作問題

對“聽讀續(xù)寫”學生的寫作樣本進行分析和歸納，發(fā)現(xiàn)續(xù)寫的問題主要集中在：內容的連貫性和邏輯性;語法和詞法錯誤，拼寫錯誤，句式錯誤、流水式作文等。在學生的多輪修改過程中教師使用了以下幾種策略。

（1）提出讓學生通過關鍵字和思維導圖的方法進行內容的構思的方法，避免內容過于松散。

（2）進行自由式續(xù)寫和限時控制性續(xù)寫相結合的方法。思路建構和內容創(chuàng)作需要思維連貫，盡量不和錯誤修改同時進行，自由式續(xù)寫加限制性修改，前者保證內容的連貫性。修改是二次創(chuàng)作，修改時要考慮內容是否與主題契合，選詞是否準確，轉承是否恰當，論證是否合理，主題句和總結句的提煉。通過特定句式或佳句的仿寫、對比續(xù)寫對主題句，過渡句，對論點的論證瑕疵進行修正。

5.3 續(xù)寫后的問題---寫作評價反饋的問題

評價和反饋是“聽讀續(xù)寫”的重要環(huán)節(jié)，給出啟發(fā)性的評價和反饋對2+N次續(xù)寫和修改具有重要意義，其意義在于以下方面。

從評價主體來說，堅持多元評價體系，以教師評價為主導，系統(tǒng)智能評價、同伴評價相結合，重視評價反饋的及時性，對學生的習作提出有針對性的修改建議，并要求學生進行反復修改，發(fā)揮多輪續(xù)寫的優(yōu)勢。多重評價的優(yōu)勢強調合作續(xù)寫，即師生合作和生生合作以及人機合作。韓會娟提出了合作續(xù)寫和個人續(xù)寫兩種模式，前者的優(yōu)勢在于寫作成績提高更快，且續(xù)寫內容的準確度更高，后者的流利性更高。但從實際操作來看，合作續(xù)寫，尤其是生生合作，對學生的二語水平和寫作知識要求較高，因此需要視具體情況選擇性使用，因此在“聽讀續(xù)寫”過程中人機合作和師生合作使用的頻率更高。

從評價的內容來看，評價和反饋屬于中介變量，是語言輸入與輸出的橋梁，在評價反饋時，重視對寫作內容的評價和反饋。評價時教師要對各種評價反饋進行分項歸類，不僅從宏觀的情境內容的創(chuàng)設，句間銜接等層面對續(xù)寫內容進行反思性修正，也要對傳統(tǒng)的微觀層面的語法、句式、詞法、拼寫進行修改。內容評價的順序是先宏觀還是先微觀，實驗組經(jīng)過反復對比和多輪聽讀效果來看，最終認為堅持先處理情境協(xié)同問題，后處理語言協(xié)同問題的原則;先對宏觀的語篇錯誤進行修改，后修改微觀的語言錯誤，同時，評價結合優(yōu)秀范文講評進行。

從評價的時效來看，傳統(tǒng)的寫作教學中，每次寫作任務結束教師要評閱幾十份，甚至上百份的習作，耗時不少，評價相對滯后，相比之下，iWrite平臺提供了系統(tǒng)自主評價，具有即時性。相比之下，但師評也不可或缺，師評在機評的基礎上作出全面的衡量和補充，與學習者的反饋溝通更加人性化，因此要堅持線上評價與線下評價相結合的評價方式。

6基于iWrite 平臺的“聽讀續(xù)寫”對大學英語教學改革的啟發(fā)

續(xù)寫對學習者的二語語言技能的促學效果顯而易見。以詞匯為例，“聽讀續(xù)寫”可以將閱讀詞匯迅速激活并轉化為聽力詞匯、寫作詞匯，反之亦然。“聽讀續(xù)寫”是以學習者為中心進行閱讀、聽力訓練，發(fā)揮學習者在寫作中的主動性，激發(fā)學習者寫作動機，學習者在幾輪“聽讀續(xù)寫”過后，會更有針對性地去進行閱讀回讀和聽力回聽，獲得語篇的深層語言意義、文化意義和社會意義，習慣于比較英漢兩種語言在語言形式和意義層面的多維差異，在語言習得過程中減少母語的負遷移，從而進行正確的語言解碼和編碼，這就是聽讀續(xù)寫對二語習得的反撥、促學作用。

“聽讀續(xù)寫”改變了學生在傳統(tǒng)教學過程中的角色?！奥犠x續(xù)寫”模式下，多元化的聽、讀、寫訓練策略不僅培養(yǎng)了學生的讀者意識，同時也培養(yǎng)了學生的作者思維，做到兩種角色的互換，提高了學生的問題意識和自我審視、自我糾錯的意識，將其從傳統(tǒng)教學中的被動學習者轉變?yōu)橹R與技能的主動構建者。

因為iWrite平臺可以發(fā)揮人工智能的交互方面和互聯(lián)網(wǎng)信息的優(yōu)勢，建立聽讀續(xù)寫的拓展模塊，在平臺下建立閱讀數(shù)據(jù)庫和聽力數(shù)據(jù)庫，將閱讀教材和聽力教材中語言知識的重點和難點置于平臺，也便于學習者在課后進行拓展式學習，為續(xù)寫模塊提供科學的二語習得的生態(tài)，提高平臺用戶的粘性。

研究的不足之處在于所進行的研究周期較短，“聽讀續(xù)寫”實驗所涉及的訓練內容主題有限、體裁有限，針對這些問題，“聽讀續(xù)寫”的策略和長時效應有待進一步完善和補充。另外，iWrite平臺下的“聽讀續(xù)寫”對各種英語考試和競賽，例如大學英語四、六級，國際人才考試等的促進作用也需要深入研究。

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