設(shè)置焦點(diǎn)式問題，揚(yáng)起思維之帆

封雪梅

摘 ? 要：促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，因此，教師要充分借助統(tǒng)編版教材所編選的經(jīng)典文本，彰顯語文教材的范例和載體效能，利用焦點(diǎn)式問題，助推學(xué)生語言思維品質(zhì)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：焦點(diǎn)問題 ? 思維發(fā)展 ? 語言能力

促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展，是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分。閱讀教學(xué)可以設(shè)置焦點(diǎn)式問題，厘清問題的層次，構(gòu)建緊密聯(lián)系的問題鏈條，引導(dǎo)學(xué)生在分析問題、解決問題的過程中，發(fā)展思維能力。

一、基于文本內(nèi)容

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，語文教學(xué)長期流于一問一答的機(jī)械形式，導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知空間嚴(yán)重受限，其主要原因是教師設(shè)置的問題零散而膚淺，未能真正觸及文本內(nèi)核。只有提煉出覆蓋全篇的焦點(diǎn)式問題，才能在教學(xué)中取得事半功倍的效果。教師要借助焦點(diǎn)問題，組織學(xué)生整體把握課文，激活學(xué)生對(duì)比分析、綜合歸納的思維意識(shí)，從而推動(dòng)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

從教學(xué)方式而言，焦點(diǎn)式問題的設(shè)置，需要從文本的具體情況出發(fā)，從內(nèi)容信息、主題要旨、文體特征等不同的維度入手，在提出問題到解決問題之間，形成一定的“解答距”。以統(tǒng)編版四年級(jí)語文上冊(cè)《夜間飛行的秘密》一文的教學(xué)為例，在教學(xué)過程中，筆者設(shè)置了兩個(gè)問題：（1）科學(xué)家為了揭開蝙蝠在夜間飛行的秘密，前后一共做了幾次試驗(yàn)？（2）科學(xué)家所做的幾次試驗(yàn)，前后有什么區(qū)別？為什么要按照這樣的順序來試驗(yàn)？很明顯，第一個(gè)問題“解答距”相對(duì)較短，學(xué)生解決這個(gè)問題，幾乎不需要?jiǎng)幽X，只要在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，以掃描的方式快速瀏覽課文，就能夠獲取答案。第二個(gè)問題則完全不同，不是浮游于文本的表層就能夠解決的。從學(xué)生認(rèn)知的規(guī)律來看，第二個(gè)問題的設(shè)置，能讓他們的認(rèn)知思維受到?jīng)_擊。首先，筆者要求學(xué)生迅速理解課文，劃分板塊層次。學(xué)生對(duì)比幾次試驗(yàn)的不同，對(duì)整篇課文介紹幾次試驗(yàn)的層次形成了準(zhǔn)確的劃分，又進(jìn)行不同板塊層次的信息對(duì)比。其次，要求學(xué)生統(tǒng)整文本資源，促進(jìn)類比辨析。對(duì)比不同，就意味著學(xué)生對(duì)文本信息的處理，不能僅停留在感知的層面上，而要基于整體視角，對(duì)所有的信息資源形成巧妙的推動(dòng)，從而厘清實(shí)驗(yàn)中每一個(gè)步驟的真正價(jià)值。最后，要求學(xué)生嘗試換序處理，聚焦思維發(fā)展。只有真正了解了每一次實(shí)驗(yàn)的用意及每一環(huán)節(jié)的價(jià)值，學(xué)生才能從幾次實(shí)驗(yàn)的目的上，對(duì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行深度的對(duì)比和聚焦，從而理解科學(xué)家對(duì)實(shí)驗(yàn)獨(dú)具匠心的設(shè)計(jì)。

在這一教例中，筆者綜合把握文本內(nèi)容的特點(diǎn)，借助設(shè)置的聚焦式問題，為學(xué)生在閱讀過程中運(yùn)用對(duì)比思維、分析思維、綜合思維和歸納思維提供了有力的支撐，為學(xué)生高階思維的發(fā)展提供了動(dòng)力。

二、基于認(rèn)知規(guī)律

問題鏈條是指兩個(gè)或兩個(gè)以上具有邏輯關(guān)系的問題形成的串聯(lián)性問題群。在文本創(chuàng)作過程中，作者以積極構(gòu)思的方式，呈現(xiàn)出鮮明的邏輯思維之鏈，因此，教師需要依循作者的這種創(chuàng)作邏輯，設(shè)置符合學(xué)生解讀文本思維的問題鏈條，以升華、拓展、補(bǔ)充的方式，與文本特征相對(duì)應(yīng)，積極培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知思維。

以統(tǒng)編版六年級(jí)語文上冊(cè)《窮人》一文的教學(xué)為例，筆者在學(xué)生初讀課文時(shí)，設(shè)置了基礎(chǔ)性問題。比如，課文的題目是“窮人”，全文一共寫了哪些窮人？這個(gè)問題對(duì)六年級(jí)學(xué)生而言沒有任何難度，學(xué)生速讀一遍課文，即可順利解決問題。但設(shè)置這種鋪墊性問題的價(jià)值，在于引導(dǎo)學(xué)生捕捉文本中的有效信息。作為一篇小說，《窮人》一文的教學(xué)，旨在走進(jìn)窮人的內(nèi)心世界，感受他們善良而勤勞的優(yōu)秀品質(zhì)，并嘗試對(duì)社會(huì)制度進(jìn)行反思。為此，筆者在鋪墊性問題的基礎(chǔ)上，設(shè)置統(tǒng)整全篇的核心問題：“課文中這一批窮人，是一群怎樣的窮人？”對(duì)這一問題的解決，可以分別從課文里的三個(gè)成年人入手，從不同的維度來解構(gòu)這篇小說所要表達(dá)的主題：首先是桑娜，這是作者重點(diǎn)刻畫的人物，可以從人物的言行細(xì)節(jié)入手，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，感受人物的善良和勤勞;其次是漁夫，雖然出場(chǎng)時(shí)間不長，描寫的筆墨不多，但細(xì)節(jié)中透露出來的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，可以組織學(xué)生在品鑒語言的同時(shí)加以體會(huì);最后是西蒙，作為小說中的襯托性人物，筆者引導(dǎo)學(xué)生從西蒙之死，想象她悲慘的一生及給兩個(gè)孩子所帶來的命運(yùn)。對(duì)這三個(gè)人物的關(guān)注，本身就極具層次感，是對(duì)焦點(diǎn)式核心主題的分解。

教學(xué)至此，只是從小說所展現(xiàn)出來的信息層面進(jìn)行了解構(gòu)，而這篇小說的價(jià)值，即“洞察窮人貧窮與愛心的關(guān)系”，還需要在下一個(gè)層次的問題設(shè)置中落實(shí)。為此，筆者相機(jī)設(shè)置升華式問題：“桑娜為什么在決定收養(yǎng)西蒙兩個(gè)孩子之后，還如此焦慮不安？”這個(gè)問題雖然看似簡單，但能將學(xué)生的思維引向“窮人不窮”的層面，幫助學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)到“窮人在物質(zhì)上貧窮，但精神上富有”。從了解哪些窮人，到感知窮人品質(zhì)，再到洞察小說的主題意旨，如此形成的思維鏈條，在課堂中形成了環(huán)環(huán)相扣、逐步深入的螺旋式上升教學(xué)結(jié)構(gòu)。

三、整合運(yùn)用資源

從設(shè)置問題到構(gòu)建邏輯鏈條，教師需從文本內(nèi)容的層面，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知思維進(jìn)行點(diǎn)撥，這是發(fā)展學(xué)生語言思維的動(dòng)力。

首先，教師要善于運(yùn)用文本中的思維特質(zhì)進(jìn)行點(diǎn)撥。每一個(gè)文本其實(shí)都蘊(yùn)藏著作者的創(chuàng)作思維，對(duì)文本的感知與解構(gòu)，其本質(zhì)就是理解作者的思維方式。因此，教師要學(xué)會(huì)利用文本特點(diǎn)進(jìn)行講解。比如，在統(tǒng)編版三年級(jí)語文下冊(cè)《宇宙的另一邊》一文中，作者以豐富大膽的想象，展現(xiàn)了一個(gè)神奇的宇宙世界。筆者組織學(xué)生從文本內(nèi)容入手進(jìn)行思考：“作者想象中的宇宙另一邊，與我們的現(xiàn)實(shí)世界有怎樣的不同？”重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生借助一個(gè)個(gè)信息源，揭示其共性特點(diǎn)，即宇宙的另一邊與現(xiàn)實(shí)生活完全相反。隨后，筆者從作者呈現(xiàn)出來的思維方式入手，組織學(xué)生思考：“作者運(yùn)用了怎樣的想象方式？”在學(xué)生的交流過程中，筆者緊扣“處處相反”的共性特征，明確作者所采用的“鏡面想象”的特點(diǎn)，趁熱打鐵，組織學(xué)生模仿作者“鏡面想象”的方式，展現(xiàn)出自己心中所想到的“宇宙另一邊”，在遷移聯(lián)系中發(fā)散學(xué)生的思維。

其次，教師要善于利用文本角色的思維方式進(jìn)行點(diǎn)撥。文本人物的心理活動(dòng)、情感變化，都與故事發(fā)展、具體語境一脈相承，人物的基本邏輯就體現(xiàn)了作者的邏輯認(rèn)知。比如，在《跳水》一文中，船長為什么能夠在一瞬間就做出“用槍逼孩子跳水”的決定？這一問題就是要讓學(xué)生站在船長的角度，對(duì)人物的內(nèi)心活動(dòng)進(jìn)行還原。筆者組織學(xué)生重新閱讀課文，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到當(dāng)天“風(fēng)平浪靜”，便于孩子跳水;認(rèn)識(shí)到船長看到孩子此時(shí)處于橫木之上，已經(jīng)越過了甲板，不會(huì)直接落到甲板上;同時(shí)，船長關(guān)注到所有的水手都集中在甲板上，只要孩子跳入水中，水手們就能將孩子撈起。經(jīng)歷了三個(gè)層面的文本細(xì)讀和重讀，筆者將學(xué)生的認(rèn)知重新放置在具體的語境之下，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)人物的內(nèi)心世界。

總而言之，思維能力的發(fā)展與提升，不僅關(guān)涉學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，更是其作為一個(gè)健全人的追求。因此，教師要充分借助統(tǒng)編版教材所編選的經(jīng)典文本，巧妙利用文本的內(nèi)容特點(diǎn)，利用焦點(diǎn)式問題，助推學(xué)生語言思維能力的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳春雯.指向?qū)W生閱讀思維發(fā)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)[J].教學(xué)與管理，2019（2）：27-29.

[2]王浩.統(tǒng)編教材想象類習(xí)作中審美想象的培養(yǎng)[J].教學(xué)與管理，2021（8）：27-30.

（作者單位：江蘇省灌南縣大圈實(shí)驗(yàn)學(xué)校）