學生計算易錯題的分析及其應(yīng)對策略

山東濱州實驗學校（256600） 楊瑞芳

在數(shù)學計算中，各種錯誤在所難免。各式各樣的錯誤背后蘊含著各種各樣的因素，這些因素或反映學生的思維方式，或暴露學生的技能短板，或揭露學生運算中的邏輯漏洞，只要順藤摸瓜，找準這些因素，就能幫助學生建立健全的運算機制，讓學生養(yǎng)成自我檢查、自我更正的習慣。

一、認真分析，甄別錯誤

對四年級某班學生在計算中所犯的錯誤進行調(diào)研，調(diào)研測試中編設(shè)了6 道計算題，單獨看難度不大，運算量適中，但綜合性較強。統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，學生的錯誤部分源于非關(guān)鍵因素的干擾。

【案例1】

①125×8÷125×8=1000÷1000=1

②13.72-1.8+8.2=13.72-（1.8+8.2）=3.72

③15-15÷3=0÷3=0

④3428-428×8=3000×8=24000

⑤10×10+24×5=100+100=200

⑥38×（825+75）=38×825+38×75

第①題：“125×8=1000”這種常見的固定搭配成了強大的誘導性信息，“湊整”習慣驅(qū)使學生產(chǎn)生強烈的湊整沖動，一見到這兩個數(shù)字相乘就不假思索地去湊整，從而自動忽略運算順序、計算法則等其他規(guī)則進行所謂的“簡算”。學生直接落入經(jīng)驗陷阱。

第②題：依序計算較為棘手，學生產(chǎn)生畏難情緒。此時，湊整思想乘虛而入，使得學生只顧尋找符合湊整特征的數(shù)對，全然不顧計算法則，看到后兩個數(shù)能夠湊整，使自以為是地將后兩個數(shù)合并起來。題中的“1.8+8.2=10”就屬于強信息干擾，有著強烈的心理暗示作用。

第③題：觀察算式時，學生一看到“15-15”的形式，就會想到直接相減得0，而“0”在四則運算中有著特殊的地位，凡是與之運算必然可以簡化。這種想走捷徑的心理，導致學生枉顧運算順序，按照個人的主觀臆想去計算。只顧結(jié)果不顧事實，錯誤在所難免。

第④題：3428 與428 都是較大的數(shù)，且尾數(shù)相同，正是這種顯著的特征“引誘”學生將這兩個數(shù)進行相減。因為一旦相減，“整千數(shù)”就唾手可得，后面的計算就會變得簡單。

第⑤題：“25×4=100”是湊整乘數(shù)中的經(jīng)典搭配，學生極易形成刻板印象，而“24×5”與“25×4”非常形似，學生常常張冠李戴。

第⑥題：受乘法分配律“a×（b+c）=ab+ac”形式上的影響以及長期以來分配律是簡算中的“?？汀保瑢W生就會誤以為只要用了這個形式，就會使計算變得簡便，卻不知有時會適得其反。該題直接計算無比簡單，用分配律反而變得異常復雜。

解決對策：

1.認真審題，培養(yǎng)良好的計算習慣。培養(yǎng)學生嚴謹審慎的審題態(tài)度，是杜絕錯誤的根本之道。有必要強調(diào)審題時的規(guī)定動作：一看、二畫、三思。一看就是看清所有數(shù)字和符號；二畫就是要標明運算的先后次序；三思就是反復斟酌是否具備簡算條件，如果具備，該如何簡算。

2.加強對比辨析，鍛煉眼力。將相似度極高的算式集中起來進行對比辨析，讓學生在一次次的辨別中認清它們之間的差異。促使學生對每個算式的顯著特征都進行反復強化確認，直到每次遇到都能夠嚴格區(qū)分，并迅速做出準確的判斷和決策，對相關(guān)知識有全面深入的了解，建立穩(wěn)固、準確的認知。如：

對比性練習將形式上相似性極強的算式放在一起，讓細微的差別暴露在學生面前，并通過對比，使學生在心理上形成一種自然的防御機制，以后一遇到相似的情況，就會條件反射地產(chǎn)生警覺。

二、以錯改錯，拓展訓練

在數(shù)學教學中，如果總是波瀾不驚，那么學生的思維就會養(yǎng)成惰性，反應(yīng)力和應(yīng)激性也會不斷弱化。但是如果在教學中制造懸念和沖突，學生探究的動機就會不斷加強。學生的錯誤是制造懸念和沖突的絕佳資源，教師可以對錯誤進行巧妙處理，“將錯就錯”，從而使課堂不斷翻轉(zhuǎn)，讓學生對犯錯的教訓銘記于心。

【案例2】常見的簡算錯誤：

①99×72=100×72+72或99×72=（99+1）×72

②97×b+2×b+b=（97+2）×b

③（25+43）×4=25×4+43

④（125×7）×4=125×4+7×4

學生沒有吃透分配律的內(nèi)涵，只是機械地記住了外在形式。這可能是教師在教學時沒有回歸到加法和乘法的運算意義與關(guān)聯(lián)上去解構(gòu)乘法分配律，對乘法分配律的講解沒有深入到算理的高度，而是停留在形式上的變換和套用。

解決對策：

1.在教學乘法分配律時，教師應(yīng)不斷追尋本質(zhì)?！奥伞奔础耙?guī)律”，是內(nèi)在的、隱蔽的邏輯關(guān)聯(lián)，“分”與“配”則是外顯的表征。不妨板書如下：

2.在理解算理的基礎(chǔ)上增加拓展練習。

前三題，學生很快就能根據(jù)分配律的內(nèi)涵與特征完成填數(shù)；最后一題是開放題，根據(jù)分配律的特征，必須出現(xiàn)一個“和”的形式，所以就要考慮將其中的一個因數(shù)分解成兩個數(shù)之和，再與另一個因數(shù)相乘，這樣既不改變算式的運算意義，也不改變結(jié)果，只是換了個形式，而這種形式恰好方便進行分配律運算。

三、自主糾錯，對癥下藥

學生出現(xiàn)錯誤，教師要有容錯的度量，要給學生試錯的機會，既不能畏之如虎，也不能越俎代庖，強行插手糾錯，而應(yīng)該喚醒學生的認知，沿著他們的思想軌跡，循循善誘，讓他們自己發(fā)現(xiàn)錯誤，轉(zhuǎn)變思維方式。

【案例3】練習題：7313÷43。錯解：17 余3。學生通過驗算發(fā)現(xiàn)錯誤，但不知如何糾錯，思維走入死胡同。此時教師展示如下算式，讓學生計算后尋找差別，在對比辨析中，分清是非。

總結(jié)：商末尾的0 切勿遺漏，要做到“哪一位不夠商1，就商0，留余數(shù)”。

【案例4】易錯題：0.012÷0.25

這道題主要考查除數(shù)是小數(shù)的除法的小數(shù)點移位，其本質(zhì)是考查學生對小數(shù)除法運算法則的掌握情況，即運用商不變定律將原式轉(zhuǎn)化為整數(shù)除法，然后求出“共用商”。小數(shù)除法本就是學習難點，需要注意商的小數(shù)點的定位，而除數(shù)是小數(shù)的除法更是難中之難。根據(jù)錯解的豎式可以判斷，學生把被除數(shù)擴大了1000 倍，但是除數(shù)卻沒有同步變化，沒有抓住除數(shù)“化整”的關(guān)鍵，從而出錯。解題時，首要目標是將除數(shù)轉(zhuǎn)化為整數(shù)，也就是最低要求是擴大100倍，而且是被除數(shù)、除數(shù)同步擴大。

解決對策：

在教學除數(shù)是小數(shù)的除法時，小數(shù)點的同步移位只是表象，商不變規(guī)律才是內(nèi)涵，如果只關(guān)注小數(shù)點的移位，就很容易出錯。移位的目的是將除數(shù)轉(zhuǎn)化成整數(shù)，擴大時只有保證除數(shù)和被除數(shù)同步擴大，才能確保最后的商是通用商。先運用商不變定律進行算式轉(zhuǎn)化：0.012÷0.25=1.2÷25，然后用豎式直接算出1.2÷25 的商，再進行小數(shù)點的移位，結(jié)果是0.048。

四、歸類匯總，積累經(jīng)驗

大量教學實踐表明，學生在學習中出現(xiàn)錯誤是正?，F(xiàn)象。錯誤是學生積累經(jīng)驗的重要素材和來源，更是培育和發(fā)展學生辯證思維、批判思維的著力點。故而，在教學中，教師應(yīng)對學生的各種錯誤進行歸類匯總，并結(jié)合教學實際的需要，靈活運用錯誤資源，使之成為學生再學習、再研究的有效素材，從而讓數(shù)學課堂教學更接近學生的實際學情，使學生的數(shù)學學習更具有針對性，也更加理性。

【案例5】簡便計算：46×99+46。有部分學生出現(xiàn)錯誤：46×99+46=46×（100-1）+46=46×100-1+46=4600-1+46=4645。

學生的計算思路是：99 可以看成100-1，接下來用乘法分配律計算，就得出46×（100-1）+46，變化后是46×100-1+46。

解決對策：

學生出現(xiàn)錯誤的主要原因，不是對問題的解讀有錯誤，也不是想法有問題，而是沒有真正領(lǐng)悟乘法分配律的本質(zhì)，沒有從根源上來化解這類難點。因此，在這類問題的糾偏教學中，教師需要找準問題的源頭，對癥下藥，讓學生加深對乘法分配律的學習和領(lǐng)悟。

1.引導分析，多元化甑別。首先，組織學生反復觀察自己的計算過程，讓他們一邊觀察，一邊思考。同時，指導學生應(yīng)用相關(guān)的運算律來比對計算過程，促使他們加深對相關(guān)運算律的記憶，并對相應(yīng)的計算過程進行反思。其次，開展學習聯(lián)想，讓學生自發(fā)地回憶之前學習中遇到過的相關(guān)題型，或是相關(guān)問題，促進學生深入思考。

2.綜合比較，結(jié)構(gòu)化初建。在學生自主思考的前提下，教師應(yīng)重視對辯論活動的組織和開展，以便學生拓展學習視角，走出自我思考的封閉式圈子，學會傾聽，并從中汲取養(yǎng)料，促進知識結(jié)構(gòu)化。如針對案例4，有學生提出：46×（100-1）+46 中的46×（100-1）應(yīng)該是100×46-1×46。也有學生提出：99 個46 加上1 個46，就是99+1 個46，這樣計算更簡便。

綜上所述，學生計算出錯的原因錯綜復雜，有的是思維定式造成的，有的是對運算性質(zhì)和運算律的運用思維固化造成的，有的是對運算法則的理解不到位造成的，有時甚至是多種原因共同造成的。但是，無論哪種錯誤，只要診斷準確，制訂科學合理的糾錯對策，就能堵住漏洞，阻斷錯誤的延續(xù)。