線上線下混合式教學模式構建與實踐
——以《大學英語讀寫》課程為例

肖愛萍

(上海電機學院 外國語學院，上海 201306)

“互聯(lián)網(wǎng)+”為大學教育的多模態(tài)、多路徑化發(fā)展提供了新的方向和可能性。在此背景下，信息技術在外語教學中的應用不斷推陳出新，慕課、翻轉課堂、移動學習等新的教學方式已經(jīng)得到廣泛的應用。近年來，外語教學與信息技術的融合日臻完善，國內(nèi)外不少高校對“線上+線下”混合式教學的嘗試與實踐已經(jīng)比較普遍。然而，如何有效融合“線上+線下”混合式教學，提升教學質(zhì)量和學習效率還有待深入研究和探討。本研究以“輸出驅動—輸入促成假設”理論(文秋芳，2014)[1]為指導，以《大學英語讀寫》課程為例，對大學英語課程 “線上+線下”混合式教學設計與實踐進行深度研究，旨在探索適合以應用技術為導向的非英語專業(yè)本科學生的有效教學路徑與方法。

1 文獻綜述

2002年，國外學者Margret Driscoll對混合式教學進行概念性描述，認為混合式教學是多教學模式的整合和多教學方法的相互融合，這種融合在信息技術的支持下能夠達到良好的學習效果。國外部分學者從教學目的、教學模式和理論以及教學評價方面對混合式教學進行研究，認為借助網(wǎng)絡平臺的教學能夠使學生獲得較高的認知以及比較理想的學習體驗和學習效果。另外一些國外學者認為“線上+線下”混合式教學通過對教學方式和過程的優(yōu)化大大豐富了教師教學和學生學習的形態(tài)，提高并改善了學生學習的體驗(Alebaikan & Troudi 2010[2]; Lowenthal & Hodges 2015[3]; Simbolon 2021[4])。但是，國外對混合式教學在某一具體學科或者課程上的應用研究并不多。

國內(nèi)學者何可抗(2004)[5]提出將傳統(tǒng)學習方式與網(wǎng)絡學習相結合，在教師的帶領下，鼓勵學生積極、主動、創(chuàng)造性地參與整個教學過程。自此，混合式教學研究在國內(nèi)呈逐漸活躍態(tài)勢，2004年1月至2021年9月在中國知網(wǎng)檢索“混合式教學”就有近萬篇論文，以“大學英語混合式教學”為題的論文在此期間的發(fā)表量也是逐年上升。與“大學英語”有關的論文主要探討大學英語聽、說、讀、寫四項技能的獲得與互聯(lián)網(wǎng)、慕課、翻轉課堂相結合的教學模式比較多，這些研究肯定了混合式教學對提高學生學習效果的積極作用。然而，在對“線上+線下”相結合的混合式教學研究中，對教學與信息技術深度融合的設計與研究相對來說占比并不高，關注教學設計與學習內(nèi)在規(guī)律相結合的研究則更少。馬曉雷等學者通過對線上線下混合式外語教學的有效實踐模式研究后指出，線上線下的無縫銜接以及兩者之間的最佳匹配仍是混合式教學設計中亟待解決的問題[6]。

2 《大學英語讀寫》課程教學模式構建

2.1 理論基礎

文秋芳教授在2014 年提出的“輸出驅動—輸入促成假設”(Output-driven, Input-enabled Hypothesis)理論強調(diào)以完成任務為導向的輸出比純粹以知識積累為目標的學習輸入對語言學習的內(nèi)驅力促進作用更大，輸出是獲得語言知識技能的動力和目標，而輸入則是完成特定產(chǎn)出任務的促成手段，輸入實際是為下一步的語言輸出打下良好的基礎并做好必要的準備。因此，在一門課程的教學和學習過程中，教師和學生可以根據(jù)完成目標任務的需求來選擇輸入學習的內(nèi)容和方式。

2.2 線上線下混合式教學設計

混合式教學并不是將線上線下的教學內(nèi)容進行簡單累加，而是需要考慮如何融合才能收到比較好的教學效果，從而形成育人合力(Lee et al.2017)[7]。本研究以“輸出驅動—輸入促成假設”理論為指導，教學設計本著與社會交互、內(nèi)容交互、教師交互的原則，將教學內(nèi)容、教學資源、教學策略、教學活動、教學評價體系相結合，以輸出端教學目標為導向，設計線上線下活動任務，線上任務主要是為了完成線下輸入任務而設置，線上線下任務相結合共同完成教學目標。另外，線上線下任務時長的設置充分考慮知識點內(nèi)容的特點和教學目標，教學評價主要依據(jù)任務完成度和任務完成質(zhì)量而進行。

2.3 混合式教學實施流程

《大學英語讀寫》在整個混合式教學過程中，充分體現(xiàn)“以教師為主導，以學生為主體”的教學理念，學生是教學活動的中心，教師起到引導和管理各項活動實施的作用。教師依據(jù)教學目標設計線下任務，線上任務的實施則以線下任務為驅動，即學生和教師線上的學習活動是以完成線下任務為目標而進行。線上部分主要分為以下幾個模塊：視頻學習、章節(jié)閱讀、主題拓展、單元測試；線下學習包括課堂展示、小組討論。教學流程如下圖所示：

圖1 混合式教學實施流程

該混合式教學以每個單元的教學目標為綱要，制定線下課堂輸出任務，圍繞輸出任務設立線上學習內(nèi)容。線上學習任務主要是以完成線下任務為目標，即線下輸出驅動線上學習輸入，以此來完成課程的教學目標。整個過程中，教師與學生共同協(xié)作，以學生為主體，教師主要起到引領和主導作用。在每個單元結束后，教師和學生分別對自己的教學和學習進行總結性評價，教師主要通過批改作業(yè)、單元測試、回顧課堂表現(xiàn)等方式對學生學習進行量化評價，而學生則根據(jù)目標任務的完成度明確自己是否達標。

3 《大學英語讀寫》課程線上線下混合式教學案例

3.1 實施過程

本研究以《大學英語讀寫》課程第二單元為例，闡釋“輸出驅動—輸入促成假設”理論在混合式教學模式中的應用。所選課程單元主要討論動物權力(Animal Rights)的相關話題，線上與線下各4個學時，教學活動如圖2所示。

圖2 Animal Rights教學活動安排

本單元的教學目標是：(1)鞏固并掌握有關動物保護及動物生存環(huán)境的詞匯；(2)培養(yǎng)和訓練學生的翻譯技能；(3)培養(yǎng)學生的口語及書面英語表達能力；(4)培養(yǎng)學生的邏輯思維能力和思辨能力。圍繞教學目標本研究設計線上線下教學活動，線上活動任務的完成與否直接影響教學目標的實現(xiàn)程度，線下活動的過程同時也是教師進行線上教學評價過程中的重要環(huán)節(jié)。線上活動的設計以盡可能幫助學生輸入足夠必要的知識以完成線下任務為宗旨。因此，8個課時分線上線下兩部分交替進行。

如圖2所示：線上輸入1和線下輸出1主要圍繞第一個和第二個教學目標設計活動；線上輸入2和線下輸入2主要圍繞第三個和第四個教學目標設計教學活動，整個活動設計都以學習活動的發(fā)生為主，以促使輸出任務的完成為驅動。線下輸出的教學活動主要是展示英語語言學習后的綜合運用，采訪報告的撰寫和辯論活動對學生的邏輯思維能力、語言綜合運用能力、表達能力、概括總結能力都提出了比較高的要求，因此學生的線上學習也必須是高效的。教學過程中，教師和學生各自明確自己的任務內(nèi)容，相互協(xié)作最終完成單元的學習和教學任務。教師最后通過單元測試和作業(yè)完成情況對學生的學習進行評價，學生也會在單元學習后收到本單元學習過程的各項任務單(Cheklist)，查看自己是否全部完成并反思自己需要保持、改進和提高的部分。

3.2 教學實踐反思與總結

一是有利于學生知識積累。本科學生已經(jīng)不是英語的初學者，在以應用技術為本的理工科院校，學生們迫切希望能盡可能地吸收和運用新的語言知識，為自己的學習和就業(yè)服務。因此，在語言產(chǎn)出活動目標的驅動下，學生們學習的熱情和對知識的渴望被激發(fā)， 為了有效地完成產(chǎn)出活動，他們愿意認真完成線上的語言輸入活動內(nèi)容，而且因為是線上完成，不受空間限制，不容易被他人打擾，沒有課堂學習的同伴壓力和教師現(xiàn)場壓力，學生線上學習過程可以按照自己的節(jié)奏，因此也比較投入，新知識的積累效率相對來說比較高，同時也能喚醒對舊知識的復盤、整理、歸納，有利于學生知識的積累。

二是有利于學生語言技能的運用?！拜敵鲵寗印斎氪俪杉僭O”理論側重培養(yǎng)輸出技能，《大學英語讀寫》的主要目標是培養(yǎng)并鍛煉學生英語讀寫的能力，尤其是寫的能力，這是學生今后走上工作崗位必備的技能之一。因此，該教學模式既符合學生實際需求又與學生自身職業(yè)發(fā)展需求相吻合。在該教學模式的實施過程中，要始終強調(diào)學生每次完成輸出任務時，要盡可能多地選擇輸入材料中的語言形式和相關知識，因而該教學模式對教師提出了更高的要求，需要教師盡可能多地精選輸入材料，深度挖掘教材和網(wǎng)絡平臺的教學資源，使線上輸入與線下輸出真正實現(xiàn)高效對接，盡可能做到所學即所需，所學即可用。以輸出任務為目標的線上輸入學習更容易激發(fā)學生的主動探索精神，驅動學生更為深入地學習；而線下開展的學習活動，比如演講、匯報、辯論等，有一定的挑戰(zhàn)性，學生通過同伴的反饋和影響，能力會得到進一步的提升。線上活動更多的是學生自主學習，獲取完成任務所需要的信息，而線下是集體課堂，學生同老師與同伴面對面交流，通過活動完成學習任務，實現(xiàn)學習目標。

三是有利于教學目標的完成。目前，國內(nèi)大學英語課程課時壓縮問題普遍存在，這對教師如何有效實施教學提出了更高的要求。本案例在設計課堂教學時首先考慮的是盡可能高效完成教學目標。在混合式教學實施過程中，把重要的知識點和與輸出任務密切相關的材料放在線上學習中心環(huán)節(jié)，由教師指導一步一步完成學習；將那些與課堂教學輸出任務聯(lián)系不很密切的內(nèi)容放在線上學習附加欄目里，作為補充知識點或者拓展內(nèi)容發(fā)放給學生，讓學生課余時間在網(wǎng)上自主學習完成，這樣可以有效節(jié)約課堂時間，把有限的課堂時間留給教師和學生集中精力學習和掌握輸出任務中所需要的語言形式和知識，以此來促進語言知識的實踐和語言技能的應用，從而高效完成課程活動所設定的目標。另外，《大學英語讀寫》課程的教學過程主要培養(yǎng)學生的讀寫能力，尤其是寫的能力，這本身就是檢測學生英語學習成效的重要手段之一，更符合學生自身發(fā)展的需求，也符合以應用技術為培養(yǎng)目標的理工科學生的就業(yè)需求。因此，本研究所嘗試的混合式教學模式使教學目標的實現(xiàn)更加直接高效。

3.3 不足之處與注意事項

3.3.1 線上線下學習活動的時間分配存在矛盾

在本研究實際實施過程中，有部分學生提出在線自主學習網(wǎng)絡平臺資料時耗時很長，對內(nèi)容的精確閱讀度把握不夠好；有同學提出他們的總結概括能力不夠，對自己線下任務完成情況并不滿意，希望老師能對他們的知識漏缺給予特別的線下講解和培訓。因此，在教學過程中，一方面需要對線上學習材料進行進一步的擇優(yōu)篩選，使線上線下學習能夠高效銜接；另一方面，還需要通過問題列表、思維導圖等工具幫助學生獨立思考，精細化加工學習資料。

3.3.2 線上線下混合式教學的評估體系需要進一步完善

目前，對線上線下混合式教學的評價主要采用的是過程性評價和終結性評價相結合的方式。有學生提出，過程性評價中的在線學習打卡和網(wǎng)絡平臺完成度的數(shù)據(jù)僅僅停留在表面，希望能深度評價線上學習活動。另外線下課堂活動大多數(shù)是靠小組共同完成的，對具體到個人的評價還不夠精確。因此，教學評價的方法還需要多樣化，使之能夠立體化展示評價結果。

3.3.3 混合式教學模式對教師提出更高的要求

線上線下混合式教學要求教師不僅僅有較高的專業(yè)素養(yǎng)，更要求教師具備一定的信息技術應用能力。混合式教學使教師備課工作量加大，一個人很難完成所有課程備課相關工作，因而需要教師團隊協(xié)作完成。另外，《大學英語讀寫》課程在教學方法上充分體現(xiàn)“以教師為主導，以學生為主體”的教學理念，教學過程中需要采用很多現(xiàn)代教學技術，因此，教師需要不斷更新自己的各項技能，真正將現(xiàn)代信息技術與課程教學深度融合，從而使混合式教學模式順利實施，教學活動得以順利開展。再者，線上線下的無縫銜接也要求教師提高對課堂的管理能力，保證混合式教學的順利實施。

“輸出驅動—輸入促成假設”指導下的線上線下混合式教學符合學生需求、社會需求、學科發(fā)展需求和英語課程教學學時壓縮的現(xiàn)狀，其本質(zhì)上依然是推動學生知識積累的教學形態(tài)。線上線下的教學內(nèi)容各有側重點，教學設計需要突出各自的優(yōu)勢，要以提高學生英語應用能力為目標。教師線上線下均需要引導學生循序漸進選擇和使用輸入材料，成功地完成輸出任務。通過對任務的整體規(guī)劃，合理安排課前、課堂和課后的任務序列，使學生的反思活動與學習任務相結合，通過嵌入一些需要學生發(fā)現(xiàn)、探索、分析、評價和綜合的“驅動性”問題來激發(fā)和促進學生深度學習。因此，混合式教學模式的實施更需要對教師進行培訓，只有充分發(fā)揮教師的作用，混合式教學的效率才會真正提高。