高校師范生情感教育課程的價值、培養(yǎng)現(xiàn)狀與展望

崔志翔,楊作東

(1.華東師范大學(xué) 教師教育學(xué)院,上海 200072;2.南京信息工程大學(xué) 教師教育學(xué)院,南京 211800)

情感教育是指在學(xué)校教育教學(xué)中通過對學(xué)生的情緒、情感狀態(tài)的關(guān)注,從而對學(xué)生的身體、智力、道德、審美、精神成長的情緒與情感品質(zhì)予以正向引導(dǎo)培育的教育方式[1]。具備高水平的教育情懷與情感育人能力是教師重要的職業(yè)能力要素之一,也是21世紀(jì)以來世界各國教師教育發(fā)展中對師范生這一職前教師群體培養(yǎng)的重要挑戰(zhàn)和共同要求。將情感教育融入教師教育,能夠有效提升教師的情感能力與修養(yǎng),對其職業(yè)成長有著至關(guān)重要的促進(jìn)作用[2]。

文章擬通過對師范生情感教育課程培養(yǎng)的價值梳理,以高校培養(yǎng)目標(biāo)中的課程設(shè)置為切入點,探索高校師范生情感教育課程培養(yǎng)的具體思路、課程分布與實際水平,以期探索出師范生情感教育課程的實現(xiàn)路徑。

一、情感教育課程對高校師范生培養(yǎng)的價值理析

(一)來自情感熏陶的教師專業(yè)認(rèn)同與職業(yè)道德升華

教師作為一類特殊的社會職業(yè),職業(yè)本身便對從業(yè)者有較高的從業(yè)情感與精神要求。同樣的,從事教師職業(yè)能夠帶給從業(yè)者的不僅僅是物質(zhì)上的回報,更多的是一種精神價值上的回饋。這種回饋來自社會對教師工作地位的認(rèn)可,以家長為代表的廣大人民群眾對教師從業(yè)者的敬重,以及教師任教過程中與學(xué)生的精神互動、學(xué)生受到教育后的成長反饋等等。朱小蔓認(rèn)為,將情感教育融入教師教育培養(yǎng),能夠提升師范生的師范職業(yè)認(rèn)同感。師范生能夠通過這種情感素質(zhì)的提高,認(rèn)識到教師職業(yè)的特殊情感價值,從而發(fā)自內(nèi)心地對師范專業(yè)以及自身的準(zhǔn)教師身份產(chǎn)生認(rèn)可[3]。除此之外,對師范生擇業(yè)觀的引導(dǎo)及對其人生價值觀發(fā)展的影響是情感教育專業(yè)認(rèn)同價值的另一體現(xiàn)[4]。積極向上的情感熏陶能夠喚醒和激發(fā)學(xué)生的精神追求,深入思考自己的人生價值追求,發(fā)掘自身與他人、自身與社會之間連接的精神紐帶。來自他人與社會的情感傳遞,能夠讓師范生理解教師職業(yè)的精神要素,樹立堅定的教育信念,真正從教師職業(yè)的情感傳遞屬性中,明晰自身的人生價值,產(chǎn)生職業(yè)自豪感,獲得堅定的師范專業(yè)認(rèn)同感。

職業(yè)道德水平是衡量師范生能否成為合格的人民教師的重要因素。不可否認(rèn)的是,相比學(xué)生身份或其他職業(yè)身份,教師的職業(yè)屬性要求從業(yè)者擁有更高的道德水準(zhǔn)。對于普通的師范生而言,作為一名高校學(xué)生,自身的道德水平往往能夠達(dá)到社會要求,因此師范教育培養(yǎng)中的道德教育目的重點不在于彌補師范生自身存在的道德缺陷,而在于整體性地提高其作為職前教師從業(yè)所需的道德水平,是道德層面的培優(yōu)拔高教育而非問題解決教育。情感教育對師范生道德水平的升華,首要功能在于讓學(xué)生從正向的情感傳遞以及現(xiàn)實的師生情感互動中,體會教師職業(yè)必須具備更高職業(yè)道德水平要求的原因與價值[5]。唯有教師自身有著更高的道德水平,才能夠在教育的言行中傳遞情感,進(jìn)而積極地引導(dǎo)學(xué)生、關(guān)愛學(xué)生,潛移默化地影響學(xué)生。只有對師德水平的要求有了情感上切身體會的理解,師范生才會在道德水平上建立更高的自我要求,進(jìn)而一步步地提升自我的道德素養(yǎng)以達(dá)到教師職業(yè)要求。

(二)基于情感理解的教育思維養(yǎng)成

在師范生培養(yǎng)中融入情感教育,能夠使得師范生切身感受到情感與教育行為的緊密關(guān)系,理解在教育中情感引導(dǎo)、傳遞、抒發(fā)與釋放的價值。情感教育不僅僅是一種升華的教育理念,也是一種專業(yè)的、系統(tǒng)的、靈活的教育模式。規(guī)范化的情感教育培養(yǎng),能夠促進(jìn)師范生情感教育思維的形成,理解在教育活動中情感的作用與價值,明晰不同年齡、性別、性格的學(xué)生情感發(fā)展的特征與成長規(guī)律,善于情緒調(diào)動促進(jìn)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)心理,自然地在教育過程中實施以學(xué)生為主體的教育策略和教育方法[6]。情感教育的融入,能夠讓師范生與現(xiàn)實課堂產(chǎn)生更近的模擬接觸。學(xué)生在課堂中的精神狀態(tài)是怎樣的? 學(xué)生在解題時是喜悅還是焦慮? 學(xué)生在學(xué)習(xí)與個人生活中可能存在哪些苦惱? 師生關(guān)系中容易出現(xiàn)哪些矛盾與對立? 現(xiàn)實的教育過程中總是存在著各式各樣的情感問題,它們的解決需要教師具備相應(yīng)的情感教育理念,能夠迅速準(zhǔn)確地感知自我與他人的情感變化,掌握融入情感的教育思維[7]。

(三)源于情感推動的教師專業(yè)化水平發(fā)展

在對教師專業(yè)化水平促進(jìn)的過程中,情感教育往往通過依附于教學(xué)活動載體實現(xiàn)其教育價值。而教育實踐環(huán)節(jié)在內(nèi)容上與學(xué)校實際教學(xué)環(huán)境的貼近,很大程度上決定了實踐教育的有效性。其根本原因在于真實的教學(xué)因素往往存在著濃厚的教育情感推動價值。觀摩真實的課堂教學(xué),模擬真實課堂教學(xué)的教學(xué)演練,來自一線在職教師的教育指導(dǎo),這些教育實踐活動取得成果的關(guān)鍵在于讓師范生身臨其境地與真實的教學(xué)因素產(chǎn)生情感上的連接[8]?；谇楦型苿拥慕處煂I(yè)化教學(xué)活動的開展,首要作用在于由現(xiàn)實教學(xué)情境與教學(xué)問題中的情感統(tǒng)一與情感矛盾對學(xué)生產(chǎn)生相應(yīng)的情感刺激,推動學(xué)生對真實的教育內(nèi)容產(chǎn)生感悟、引發(fā)已習(xí)得的教育理論的重新思考,進(jìn)一步提升自身教育能力和教學(xué)水平[9];其次,情感刺激下對現(xiàn)實教學(xué)問題感悟,能夠促進(jìn)師范生對自身教育專業(yè)化水平的審視,了解自身教育水平存在的缺陷與不足,進(jìn)而有動力、有方向性地進(jìn)行專業(yè)化的學(xué)習(xí)彌補[10]。也正因如此,情感教育影響下的師范生,往往具備相當(dāng)水平的實踐智慧與終身學(xué)習(xí)思想。他們已經(jīng)習(xí)慣于在未來的實際教學(xué)過程中尋找問題,思考問題,自我反思,自我學(xué)習(xí),進(jìn)一步提升其職業(yè)專業(yè)化水準(zhǔn)。

二、高校師范生情感教育課程的培養(yǎng)現(xiàn)狀探索

建設(shè)多元化的課程教學(xué)體系,充分調(diào)動教學(xué)資源,采用多樣化的教學(xué)策略成為各高校探索師范生情感教育培養(yǎng)模式的主要策略。其中,專業(yè)化的情感課程設(shè)置成為實施師范生情感教育的重要手段。因此,對專業(yè)化培養(yǎng)課程的分析成為高校師范生情感教育課程培養(yǎng)現(xiàn)狀探索的有效落腳點。

(一)研究方法

研究選取18所本科師范院校的數(shù)學(xué)師范專業(yè)培養(yǎng)方案為研究對象。其中,樣本選取教育部直屬師范院校、省屬師范院校、地方師范院校各6所。為減少地域差異帶來的影響,省屬師范院校與地方師范院校是來自6所教育部直屬師范院校的周邊地區(qū)。選擇數(shù)學(xué)師范專業(yè)培養(yǎng)方案原因有二:第一,數(shù)學(xué)與語文、英語專業(yè)屬于師范類專業(yè)中的大類學(xué)科,是大部分師范院校的重點專業(yè),其課程能夠充分代表院校師范專業(yè)課程設(shè)置特色;第二,與語文、英語師范專業(yè)不同,數(shù)學(xué)師范專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)課通常不帶有文化教育與情感傳遞的色彩,能夠便于在研究中與師范專業(yè)中的情感教育課程進(jìn)行清晰的辨別與區(qū)分。兩名具有豐富編碼分析經(jīng)驗的課程與教學(xué)論專業(yè)博士研究生參與了本次研究。

教育部《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中對師范生的各項職業(yè)能力予以了細(xì)致的內(nèi)容劃分,并闡明了包含教師情感教育能力范圍內(nèi)的理想信念、職業(yè)認(rèn)同、育德意識、溝通技能等各個基礎(chǔ)要素的具體內(nèi)容。華東師范大學(xué)、東北師范大學(xué)等學(xué)校在師范生培養(yǎng)方案中對各類專業(yè)課程與師范生職業(yè)能力要素培養(yǎng)進(jìn)行了包含弱支持、中支持、強(qiáng)支持的三級關(guān)聯(lián)性指標(biāo)構(gòu)建。李亞娟基于師范生的職業(yè)需求將師范生情感教育能力具體劃分為情感教育信念、情感感知互動、情感教育實踐三個維度[11]。文章以上述理論、文件與培養(yǎng)指標(biāo)為支撐,將18所院校數(shù)學(xué)師范專業(yè)的所有正式課程(有學(xué)分支撐的必修+選修課程)進(jìn)行預(yù)處理,經(jīng)過多次研究討論后建立情感教育課程的分類框架(表1),并基于分類框架對18所師范院校的數(shù)學(xué)師范專業(yè)培養(yǎng)方案中的全部課程(必修+選修)進(jìn)行了獨立分析和編碼,在編碼后對所有編碼條目進(jìn)行比對。根據(jù)編碼結(jié)果對編碼信度使用spss21.0軟件進(jìn)行了Kendall協(xié)同系數(shù)檢驗,P值=0.021＜0.05,編碼信度可以被接受。在完成編碼工作后,研究者對每所高校師范專業(yè)情感教育課程的類型、數(shù)量與學(xué)分占比進(jìn)行了統(tǒng)計分析,并對部屬師范院校、省屬師范院校、地方師范院校的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行了整合處理。其中學(xué)分占比計算公式為PC=(CC+EC*(EN/ET))/TC,式中PC 為學(xué)分占比,CC 為必修課學(xué)分?jǐn)?shù),EC為選修課學(xué)分?jǐn)?shù),EN 為選修課需修總學(xué)分?jǐn)?shù),ET 為選修課總學(xué)分?jǐn)?shù),TC 為畢業(yè)所需總學(xué)分?jǐn)?shù)。

表1 師范專業(yè)情感教育課程的分類框架

(二)研究結(jié)果

研究得到高校師范生情感教育課程課時數(shù)目與學(xué)分占比的具體分析結(jié)果(見表2),其中課程數(shù)目以“必修課程數(shù)目+選修課程數(shù)目”的形式予以展示?？梢?高校師范生情感教育對職業(yè)情感認(rèn)識、情感感知互動、情感教學(xué)實踐三類課程均有涵蓋,并在課程類型、學(xué)分占比、院校差異等維度上有著一定水平的鮮明差異。

表2 高校師范生情感教育課程的分析結(jié)果

1.高校師范生情感教育的整體水平

研究選取的18所師范本科院校在各自的培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)要求中對師范生的情感素養(yǎng)與情感教育能力提及情況不一,但18所樣本高校在具體的課程結(jié)構(gòu)設(shè)置上均包含了能夠發(fā)揮情感教育作用的專業(yè)課程。在各師范院校中,職業(yè)情感認(rèn)識類、情感感知互動類、情感教學(xué)實踐類課程在師范生學(xué)業(yè)課程中的學(xué)分占比多在10%～15%,分布相對均勻,但整體上存在一定的比例差異。其中,職業(yè)情感認(rèn)識類課程學(xué)分占比較高,可見各高校對師范生職業(yè)情感認(rèn)同與職業(yè)信念的培養(yǎng)相對關(guān)注。而情感感知互動類課程占比則相對較低,可見相比于培養(yǎng)師范生的職業(yè)認(rèn)同感、從教信念與學(xué)科教學(xué)實踐能力,諸多高校對師范生育德意識、心理輔導(dǎo)、溝通技能等綜合育人能力培養(yǎng)的關(guān)注度相對不高。

各類情感教育課程在課程數(shù)目的整體安排上均在10門課程左右。其中,必修課程在師范生情感教育課程中具有主體地位,是師范生培養(yǎng)情感教育素養(yǎng)的主陣地。各式各樣的選修課程同樣在師范生情感教育培養(yǎng)中扮演著重要角色,尤其在情感感知互動類以及情感教學(xué)實踐類課程中,諸多高校給予師范生4～6門的相關(guān)選修課程予以自由選擇。

2.高校師范生情感教育的課程差異

各類培養(yǎng)課程在具體支撐類別上存在顯著差異。其中,專業(yè)性情感教育課程的缺位在高校師范生課程培養(yǎng)中問題顯著。對情感教育素養(yǎng)予以弱支撐課程在職業(yè)情感認(rèn)識類、情感感知互動類、情感教學(xué)實踐類課程中均有著較高的占比,而對情感教育素養(yǎng)有著直接關(guān)聯(lián)的強(qiáng)支撐課程在學(xué)分占比上僅占0.5%～2.7%。這顯示出雖然情感教育在各院校師范專業(yè)的培養(yǎng)課程中有所占比,但具有針對性的情感教育課程相對匱乏,學(xué)生難以在職前教育階段得到專業(yè)性的情感教育學(xué)習(xí)與引導(dǎo),這使得培養(yǎng)出的師范生對教師職業(yè)情感價值的認(rèn)識往往來源于先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗中的自我印象、社會性課程中對教師職業(yè)的刻板印象與實習(xí)實踐中的自我體會,而非專業(yè)性系統(tǒng)化的教學(xué)引導(dǎo)。教師職業(yè)可能存在哪些現(xiàn)實的職業(yè)情感困境,如何正確處理在未來從教后可能存在的職業(yè)倦怠等情感問題,這些現(xiàn)實的教師職業(yè)情感素養(yǎng)問題需要各院校在師范生培養(yǎng)課程中予以重視并提供專業(yè)性指導(dǎo)。

此外,實踐類課程在師范生情感教育的支撐課程里占據(jù)較大的比重,見習(xí)實習(xí)等課程是師范生在正式課程培養(yǎng)中獲取情感教育的主要來源,而類似于“教學(xué)能力訓(xùn)練”“教師語言技能”等偏向于具體教學(xué)技能的培養(yǎng)中的支撐課程則數(shù)量較少,且多以選修課程的形式呈現(xiàn)。實踐類課程能夠使師范生親臨教學(xué)一線,在實際的課堂教學(xué)情境中培養(yǎng)自身的職業(yè)情感與從教能力,從而實現(xiàn)師范生職業(yè)素養(yǎng)的提升。然而,實踐類課程往往面臨教學(xué)形式存在差異、教學(xué)效果難以統(tǒng)一、教學(xué)評價難以實施等現(xiàn)實問題,這同樣可能對師范生的情感教育產(chǎn)生一定的負(fù)面影響。

3.師范高校情感教育的院校差異

從整體來看,相比于部屬和省屬師范院校,地方師范院校在師范生情感教育課程中的學(xué)分占比要求更高,各類課程的平均課程數(shù)目也更多。雖然受到教學(xué)資源等因素的限制,樣本中的幾所地方師范院校在課程資源配置上可能存在劣勢,但諸多以“中學(xué)生心理健康教育”“教師職業(yè)信念與師德養(yǎng)成教育”“教師職業(yè)發(fā)展”為代表的教師教育必修課程,使得地方師范院校的師范生教育在四年的專業(yè)發(fā)展中有針對性地實現(xiàn)了情感教育的素養(yǎng)發(fā)展,并將在未來的就業(yè)市場與職業(yè)發(fā)展中展現(xiàn)出別具一格的競爭力與從教潛能。此外,對師范生職業(yè)情感認(rèn)識的高要求培養(yǎng)也成為地方師范院校師范生培養(yǎng)的亮點之一,高達(dá)17.8%的課程學(xué)分要求彰顯出地方師范院校對師范生從教信念高的要求。這樣的課程設(shè)置與培養(yǎng)理念也彰顯了地方師范院校的教師教育人才培養(yǎng)特色。

整合學(xué)校教師教育資源,開設(shè)多門具有人才培養(yǎng)針對性的選修課程是研究樣本中省屬師范大學(xué)在師范生情感教育中采取的普遍策略。相比于地方師范院校對師范生從教意識的高要求,省屬師范院校給予了師范生多元化的課程選擇以支撐其學(xué)習(xí)興趣發(fā)展。以樣本省屬師范高校S為例,學(xué)校依托高水平自身教育學(xué)學(xué)科優(yōu)勢,給予師范生多達(dá)五十余類教育學(xué)選修課程以供自由選擇,學(xué)生可以根據(jù)自身學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)需求從“學(xué)記研讀”“杜威教育思想”“青少年心理發(fā)展與教育”“校本課程開發(fā)”“信息化教學(xué)設(shè)計”等一系列教育學(xué)課程中選擇修讀并獲得相應(yīng)學(xué)分。

部屬師范院校在教師情感教育課程培養(yǎng)中相對欠佳。一方面,部分部屬師范院校在師范生教育課程設(shè)置中仍然以傳統(tǒng)的“教育學(xué)”“心理學(xué)”和教育實習(xí)的課程設(shè)置為重點,缺乏有針對性的教師教育特色課程設(shè)置。另一方面,相較于情感教育類課程設(shè)置,部分部屬師范院校在教師教育專業(yè)性課程的設(shè)置上更偏向于對學(xué)生高水平學(xué)科教學(xué)技能以及學(xué)科教研能力的培養(yǎng),類似于“數(shù)學(xué)教育研究與論文寫作”“解題原理與數(shù)學(xué)競賽”等類型課程突顯了該類高校師范生人才培養(yǎng)中的教師教育類課程設(shè)置偏向。

三、高校師范生情感教育課程的未來展望

(一)強(qiáng)化高校師范生情感教育人才培養(yǎng)意識

高校人才培養(yǎng)方案中的培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)要求均能夠直觀體現(xiàn)出高校的專業(yè)人才培養(yǎng)意識。在樣本高校中,有多達(dá)三分之一的高校并未對師范生的情感教育發(fā)展與情感教育能力培養(yǎng)設(shè)定具體的培養(yǎng)目標(biāo)。這暴露出部分高校對師范生情感教育培養(yǎng)意識的欠缺,僅將師范生培養(yǎng)視作學(xué)科基礎(chǔ)+教學(xué)技能+職業(yè)道德教育的簡單糅合,忽視了師范生作為未來教育引導(dǎo)者的情感屬性與職業(yè)信仰。對于高校教師教育專業(yè)發(fā)展而言,其對畢業(yè)生的要求不應(yīng)當(dāng)僅限于能夠勝任當(dāng)下教師職業(yè)的基本從業(yè)能力,還應(yīng)當(dāng)關(guān)注師范生從業(yè)信念、育人情懷、職業(yè)發(fā)展等維度的從業(yè)內(nèi)驅(qū)力培養(yǎng)[12]。而這些超越學(xué)科知識學(xué)習(xí)與教學(xué)技能訓(xùn)練的精神素養(yǎng)追求,正是師范生情感教育的重要作用之一。各高校教師教育發(fā)展應(yīng)當(dāng)提高師范生情感教育的人才培養(yǎng)意識,將情感教育作為師范生培養(yǎng)中的重要環(huán)節(jié),將師范生情感教育能力視作人才培養(yǎng)成效的重要考核標(biāo)準(zhǔn),以此應(yīng)對未來教育發(fā)展對師范生育人能力的復(fù)雜挑戰(zhàn)與綜合要求。

(二)注重師范生專業(yè)性情感教育課程設(shè)置

專業(yè)性情感教育課程的缺位是當(dāng)前高校師范生情感教育課程設(shè)置的主要現(xiàn)實問題。雖然教師的職業(yè)情感有著多元化的發(fā)展途徑,但來自職前的專業(yè)情感教育課程培養(yǎng)仍然是支持情感教育能力科學(xué)化發(fā)展的核心手段。在情感教育認(rèn)識類課程中,“教師職業(yè)信念”“教師社會責(zé)任”等職業(yè)信念強(qiáng)支持課程仍然存在整體性的缺位現(xiàn)象,師范生往往難以認(rèn)識到教師職業(yè)的價值內(nèi)核與精神追求,從而對教師職業(yè)的從業(yè)認(rèn)可度與從業(yè)意愿不高,以及在從業(yè)后難以長期保持積極的從教狀態(tài)和職業(yè)發(fā)展意愿。而在情感感知互動類與情感教學(xué)實踐類課程中,“青少年品德發(fā)展”“學(xué)科教育心理學(xué)”等專業(yè)性課程的缺失,導(dǎo)致師范生也往往難以獲得有關(guān)青少年學(xué)生情感發(fā)展?fàn)顟B(tài)、情感教學(xué)引導(dǎo)、學(xué)科學(xué)習(xí)情感診斷等專業(yè)性知識和技能。當(dāng)師范生僅熟練掌握了學(xué)科知識與基本的教學(xué)技能,卻要面對一個個青春年少、情緒敏感的學(xué)生個體時,相關(guān)的情感教育能力欠缺將影響學(xué)科知識的傳遞與教師育人工作的開展。

(三)有針對性開展師范生情感教育實踐課程

實踐實習(xí)是師范生培養(yǎng)情感教育素養(yǎng)的重要支撐課程。建立科學(xué)的情感教育實踐課程有助于師范生情感感知水平提升與情感教學(xué)實踐能力的發(fā)展。對于高校教師教育專業(yè)而言,強(qiáng)化現(xiàn)有的實踐實習(xí)課程管理,打磨實踐實習(xí)課程的針對性教學(xué)內(nèi)容,是師范生情感教育發(fā)展行之有效的策略。首先,高校應(yīng)當(dāng)建立完善的實踐實習(xí)課程學(xué)習(xí)任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的學(xué)習(xí)體系。其次,應(yīng)當(dāng)科學(xué)評估實踐實習(xí)培養(yǎng)單位與指導(dǎo)教師的專業(yè)水平,保證其對師范生情感教育素養(yǎng)的培養(yǎng)能力與培養(yǎng)條件。最后,應(yīng)當(dāng)建立完善的實踐實習(xí)跟蹤制度,定期監(jiān)測與調(diào)節(jié)學(xué)生在實踐實習(xí)中的情感教育發(fā)展,合理運用實習(xí)日志、實習(xí)反思等形成性工具獲悉師范生在實習(xí)中的情感問題,并聯(lián)合培養(yǎng)單位、指導(dǎo)教師對學(xué)生情感學(xué)習(xí)訴求予以回應(yīng)與教導(dǎo)[13]。

(四)建立完善的情感教育課程評價制度

評價制度的缺失是當(dāng)前師范生培養(yǎng)中情感課程實施與師范生情感教育素養(yǎng)發(fā)展參差不齊的重要影響因素。如何建立科學(xué)且行之有效的情感教育考核制度,是高校保證師范生情感教育課程培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措。不同于學(xué)科知識的嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)與縝密邏輯性,情感教育的評價更需要長期的觀察與評估。在課堂教學(xué)層面,教師應(yīng)當(dāng)合理建設(shè)課程的形成性評價體系,科學(xué)追蹤學(xué)生在情感教育課程學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)情況、情感波動與觀念變化,合理調(diào)整課程的內(nèi)容與授課進(jìn)度[14]。在專業(yè)培養(yǎng)層面,可結(jié)合現(xiàn)有的大學(xué)生心理健康教育工作,與輔導(dǎo)員和專業(yè)課教師協(xié)同合作,為每一位師范生建立相應(yīng)的情感教育發(fā)展追蹤記錄文件,實時評估學(xué)生在經(jīng)歷四年的情感課程學(xué)習(xí)與專業(yè)化培養(yǎng)后的職業(yè)情感教育素養(yǎng)變化,建立完善的師范生情感教育課程評價制度。