基于OBE理念的學(xué)前教育專業(yè)課程改革探索

摘要：學(xué)前教育理論課多存在教學(xué)內(nèi)容組織形式死板、目標(biāo)定位與畢業(yè)要求達(dá)成度支撐作用不明顯、課程內(nèi)容缺乏整合性和實(shí)踐性、課程角色定位不清、忽視高階成果和教學(xué)方法單一等問(wèn)題。針對(duì)以上問(wèn)題，文章中提出了以下幾項(xiàng)改革措施，即：明確課程的目標(biāo)定位;整合課程內(nèi)容、重構(gòu)知識(shí)體系;實(shí)施模塊化和項(xiàng)目化教學(xué)，突出成果導(dǎo)向;理實(shí)結(jié)合，將知識(shí)與實(shí)踐緊密對(duì)接;實(shí)施設(shè)計(jì)教學(xué)法，優(yōu)化課程學(xué)習(xí)效果;突出立德樹(shù)人，讓理論課程充滿靈魂。

關(guān)鍵詞：OBE理念;學(xué)前教育;理論課

OBE理念是基于成果導(dǎo)向教育的縮寫(xiě)，是被工科專業(yè)和工科學(xué)校所認(rèn)可并實(shí)施已久的一種教育理念。隨著專業(yè)認(rèn)證的興起，近來(lái)才漸漸走進(jìn)我們師范類專業(yè)人的視野。OBE理念強(qiáng)調(diào)的成果導(dǎo)向是一個(gè)從畢業(yè)要求出發(fā)，反向設(shè)計(jì)、正向施工的過(guò)程，它指引著我們各師范類高校課程改革的方向，現(xiàn)以學(xué)前教育專業(yè)課程中理論課程為例來(lái)說(shuō)明其存在的問(wèn)題和改革的思路，希望能與教育同仁們產(chǎn)生共鳴。

一、學(xué)前教育理論課存在的問(wèn)題

（一）沿用章節(jié)式的教學(xué)內(nèi)容組織形式，對(duì)成果的要求不夠明確

目前很多學(xué)校的學(xué)前教育理論課還在依據(jù)所選教材的章節(jié)式內(nèi)容設(shè)計(jì)進(jìn)行授課，盡管很多學(xué)校的很多課程組也在課程組長(zhǎng)的帶領(lǐng)下進(jìn)行著課程改革，如刪減一些不重要的內(nèi)容，增補(bǔ)一些重要的與幼兒園教師資格證或者1+X職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)相關(guān)的內(nèi)容，或者與學(xué)前教育專業(yè)技能大賽相關(guān)的內(nèi)容，但是這些刪減和增補(bǔ)仍然沒(méi)有改變內(nèi)容設(shè)計(jì)的整體模式，只是在原有內(nèi)容基礎(chǔ)上的微調(diào)，并沒(méi)有徹底改變知識(shí)的呈現(xiàn)模式。換言之，我們的理論課仍在沿用就理論講理論，就理論講應(yīng)用的傳統(tǒng)模式，教師和學(xué)生雙方在學(xué)生學(xué)過(guò)知識(shí)之后也只是滿足于學(xué)生記憶和理解知識(shí)，對(duì)于知識(shí)的應(yīng)用場(chǎng)景、分析和評(píng)價(jià)教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，以及創(chuàng)造性的應(yīng)用知識(shí)關(guān)注較少。而這些目標(biāo)成果恰恰是OBE教育理念所關(guān)注的，是學(xué)生能力的體現(xiàn)。

（二）課程的目標(biāo)定位不準(zhǔn)確，對(duì)畢業(yè)要求的支撐不夠明確

造成這一現(xiàn)狀的根本原因是由于部分教師和課程組沒(méi)有將自身所教授的課程置于整個(gè)專業(yè)對(duì)畢業(yè)生的要求的大背景下去思考課程的定位?；蛘哒f(shuō)，本專業(yè)并沒(méi)有在專業(yè)帶頭人的帶領(lǐng)下去展開(kāi)調(diào)查和討論，沒(méi)有繪制出本專業(yè)的課程矩陣圖，沒(méi)有明確每一課程在專業(yè)中的角色定位，沒(méi)有讓每一個(gè)課程組充分的、明確的了解本課程對(duì)畢業(yè)要求的每一個(gè)指標(biāo)點(diǎn)的支撐情況。因此，課程組就只能“只見(jiàn)樹(shù)木、不見(jiàn)森林”，盲目改革，效果不佳。

（三）課程的內(nèi)容多、全、散，缺乏整合性和實(shí)踐操作性

通常來(lái)講，學(xué)前教育理論課的內(nèi)容都較多、但有些學(xué)校的學(xué)時(shí)有限，因此，使得這些課程的教師更加關(guān)注課程內(nèi)容的進(jìn)展，因此就忽視了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的要求。在此狀況下，就會(huì)呈現(xiàn)出教師為了趕課時(shí)和搶進(jìn)度在不停的備課和講課，而學(xué)生在不假思索的聽(tīng)講和抄筆記，一門(mén)理論課學(xué)完了，學(xué)生只是完成了一本筆記，你問(wèn)他學(xué)到了哪些知識(shí)，他只會(huì)翻看筆記后再告訴你，你問(wèn)他掌握了哪些技能，他只會(huì)無(wú)言以對(duì)。因此，這也暴露出學(xué)前教育理論課缺乏課堂教學(xué)的有效性、缺乏知識(shí)教學(xué)的整合性、缺乏理論教學(xué)的應(yīng)用性。

（四）課程與其它課程存在內(nèi)容重復(fù)現(xiàn)象，自身的角色定位模糊不清

很多學(xué)前教育理論課都存在課程內(nèi)容與其它課程重復(fù)的現(xiàn)象，糾其原因是由于各門(mén)理論課程對(duì)自身在畢業(yè)要求中所扮演的角色定位不清。這也是由于各門(mén)課程沒(méi)有在課程矩陣中明確自身角色，或者說(shuō)是該專業(yè)缺乏課程矩陣圖，各門(mén)課程各自為政的后果。例如，學(xué)前教育學(xué)課程內(nèi)容就涵蓋前教育教育史、學(xué)前兒童游戲、幼兒一日生活、幼兒園班級(jí)管理和家園合作等。而這些內(nèi)容在有的學(xué)校還會(huì)再單獨(dú)開(kāi)設(shè)課程，這就造成了內(nèi)容上的重復(fù)。

（五）忽視高階成果，成果的區(qū)分度不夠

根據(jù)布盧姆的目標(biāo)分類理論，他將目標(biāo)分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)層次，這個(gè)層次也就對(duì)應(yīng)著不同的成果類型，前三個(gè)屬于低階成果，后三個(gè)屬于高階成果。低階層次的教學(xué)活動(dòng)形成的是低階知識(shí)，主要是陳述性知識(shí)，發(fā)展的是學(xué)生的低階能力;而高階層次的教學(xué)活動(dòng)形成的是高階知識(shí)，主要是程序性知識(shí)和策略性知識(shí)，發(fā)展的是學(xué)生的高階能力。如果學(xué)前教育理論課教師一味的為了趕進(jìn)度、搶課程，或者按照書(shū)本章節(jié)的內(nèi)容展開(kāi)教學(xué)，那所傳授給學(xué)生的只能是低階知識(shí)，學(xué)生形成的也只能是低階能力。高階知識(shí)需要在低階知識(shí)的基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)踐，進(jìn)行總結(jié)和挖掘，而這樣的課程需要教師去設(shè)計(jì)和準(zhǔn)備，也需要學(xué)生去參與和思考。

（六）教學(xué)方法單一、學(xué)生的主體作用不夠明顯

學(xué)前專業(yè)理論課的多、全、散以及與其它課程內(nèi)容重復(fù)的現(xiàn)象無(wú)疑造成了課時(shí)的緊張，而課時(shí)的緊張，一方面，會(huì)使教師只把精力集中于低階知識(shí)的學(xué)習(xí)和低階能力的培養(yǎng);另一方面，會(huì)使教師無(wú)暇思考教學(xué)設(shè)計(jì)、不關(guān)注學(xué)生活動(dòng)、忽視學(xué)生的參與和能力的培養(yǎng)。因此，呈現(xiàn)在課堂教學(xué)中，更多的就是會(huì)是老師為了節(jié)約時(shí)間在一味的講，而學(xué)生在味的聽(tīng)和記。

二、基于OBE理念的“學(xué)前教育理論課“的改革思路

（一）明確課程的目標(biāo)定位

如何能明確一門(mén)課程的目標(biāo)定位？從OBE理念出發(fā)，就是要先通過(guò)各種調(diào)查明確專業(yè)和相關(guān)職業(yè)對(duì)畢業(yè)生的要求，依此確定本專業(yè)的畢業(yè)要求，從畢業(yè)要求出發(fā)，繪制課程矩陣圖，從而明確每一門(mén)課程對(duì)畢業(yè)要求的支撐程度，據(jù)此來(lái)確定每一門(mén)課程的目標(biāo)定位。只有明確的每一門(mén)課程的目標(biāo)定位，才能依據(jù)定位選擇和組織合適的內(nèi)容來(lái)更好的支撐畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)的達(dá)成。

（二）整合課程內(nèi)容，重構(gòu)知識(shí)體系

各課程組一定要在明確課程目標(biāo)定位的前提下，選擇和組織合適的教學(xué)內(nèi)容。一方面，可以避免知識(shí)上的重復(fù)，節(jié)省課時(shí);另一方面，可以精簡(jiǎn)課程內(nèi)容，讓理論知識(shí)在實(shí)際應(yīng)用中找到出口，進(jìn)行高階層次的教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生積累高階知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的高階能力。F756F1E0-FB9E-4900-9524-0BA39FE94D71

（三）實(shí)施模塊化和項(xiàng)目化教學(xué)，突出成果導(dǎo)向

章節(jié)式的教學(xué)內(nèi)容組織形式，是依據(jù)知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)來(lái)編制的，他更多的是關(guān)注知識(shí)的傳遞，讓學(xué)習(xí)者通過(guò)閱讀形成完整清晰的知識(shí)脈絡(luò)，是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)和獲取知識(shí)的最直接、最有效的手段和方式。而學(xué)生在書(shū)本上只直接讀來(lái)的、習(xí)得的往往只是記憶和理解這類低階知識(shí)，形成的自然也只是低階的能力，且能力指向并不明顯。往往有些同學(xué)也只是在書(shū)本上畫(huà)上道道、找到問(wèn)題的答案而已，并沒(méi)有形成真正的能力。而OBE理念是要突出成果導(dǎo)向的，也就是關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)之后所達(dá)成的成果。而這一成果不僅僅只限于記憶和理解，還要學(xué)會(huì)應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。這些高階成果是無(wú)法在章節(jié)式教學(xué)內(nèi)容組織形式的教學(xué)中充分體現(xiàn)出來(lái)的，換句話說(shuō)，章節(jié)式的教學(xué)內(nèi)容組織形式無(wú)法幫助學(xué)生完整的形成某一種能力成果，因?yàn)樗闹R(shí)涉及量有限，也只是某種能力所需的部分知識(shí)，無(wú)法裝備成一件完美的成品。因此，學(xué)前教育專業(yè)理論課程只有在明確自身目標(biāo)定位的前提下，打散原有的知識(shí)體系，按照成果導(dǎo)向的需求，以模塊和項(xiàng)目的形式呈現(xiàn)每一個(gè)內(nèi)容，對(duì)應(yīng)好每一項(xiàng)畢業(yè)要求，才能更加突出成果導(dǎo)向。

（四）理實(shí)結(jié)合，將知識(shí)與實(shí)踐緊密對(duì)接

突出OBE理念的一個(gè)重要途徑就是理實(shí)結(jié)合，因?yàn)槔碚撃軌蚋嬖V學(xué)生規(guī)律，而實(shí)踐才能夠鍛煉學(xué)習(xí)的能力，只有理論的學(xué)習(xí)會(huì)找讓學(xué)生找不到方向，感受不到學(xué)習(xí)的有趣和有用，自然學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。只有實(shí)踐的訓(xùn)練會(huì)找學(xué)生沒(méi)有方向感，不知從何談起，感到自己的無(wú)助與無(wú)力。只有理實(shí)結(jié)合，讓學(xué)生在理論的學(xué)習(xí)中找到方向，在實(shí)踐的訓(xùn)練中得到鍛煉，才能更好的實(shí)現(xiàn)成果導(dǎo)向，才能培養(yǎng)學(xué)生高階能力。

（五）實(shí)施設(shè)計(jì)教學(xué)法，優(yōu)化課程學(xué)習(xí)效果

課程組最好能夠針對(duì)本門(mén)課程的特點(diǎn)，共同研制出一套固定的授課模式，讓學(xué)生在固定模式的引領(lǐng)下，一步步的實(shí)現(xiàn)每一層次成果的達(dá)成。比如，在學(xué)前教育學(xué)課程中，我們可以依據(jù)課前、課中和課后三個(gè)階段來(lái)分別設(shè)計(jì)出每一階段的模式，然后再加以整合，就構(gòu)成了本門(mén)課程完整的授課模式。每一階段的授課模式中都要有教師活動(dòng)和學(xué)生活動(dòng)，要體現(xiàn)學(xué)生參與的痕跡，要有對(duì)學(xué)生每一層次成果達(dá)成度的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，可以讓學(xué)生清晰的按照教師規(guī)劃的路線，一步一步的走下去，清楚的看到自己的學(xué)習(xí)軌跡和學(xué)習(xí)成果。

（六）突出立德樹(shù)人，讓理論課程充滿靈魂

很多理論課教師都會(huì)抱怨說(shuō)，理論課學(xué)習(xí)不比實(shí)踐課有趣，學(xué)理論是何等的枯燥。那是因?yàn)榻處焸冞€沒(méi)有找到理論的靈魂，有靈魂的課堂不是會(huì)讓學(xué)生感到晦澀難懂的，相反會(huì)讓學(xué)生們變得群情激昂、熱血沸騰。理論課教師也把立德樹(shù)人作為根本任務(wù)，發(fā)揮課堂教學(xué)的主渠道作用，守好自己這段渠，種好自己的責(zé)任田。理論課教師要涵養(yǎng)個(gè)人的品格、豐富自身的文化素養(yǎng)和知識(shí)儲(chǔ)備，結(jié)合理論提煉出有教育意義的思政元素，潤(rùn)物無(wú)聲的溶于課程教學(xué)之中，從而達(dá)到教書(shū)育人和調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的作用。

總之，萬(wàn)事開(kāi)頭難，學(xué)前教育專業(yè)理論課教學(xué)的改革之路還很漫長(zhǎng)，只要我們看到了存在的問(wèn)題，找準(zhǔn)了問(wèn)題的癥結(jié)，想通了解決的辦法，那么我們離成功就只差行動(dòng)了。改革的路上，或許還會(huì)遇到坎坷，或許還會(huì)經(jīng)歷波折，只要我們堅(jiān)信，成功就在前方，我們就會(huì)一步一步的朝著成功邁進(jìn)。

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基金項(xiàng)目：黑龍江省高等職業(yè)教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目：基于OBE理念的《學(xué)前教育學(xué)》課程建設(shè)? 項(xiàng)目編號(hào)：SJGZY2020180 階段性研究成果。

作者簡(jiǎn)介：張莉，女，1981年3月出生，吉林四平人，現(xiàn)任教于黑龍江幼兒師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育系，副教授，碩士研究生，研究方向?yàn)橛變航處熃逃756F1E0-FB9E-4900-9524-0BA39FE94D71