幼兒園的種植

鄢超云

每當有機會去幼兒園，我都會關(guān)注幼兒園里的各種種植場地，有活動室里、走廊上的種植區(qū)角，有園內(nèi)大小不一的種植園地，甚至還有園外大到幾十畝的“農(nóng)莊”。我也會關(guān)注城市的、農(nóng)村的、南方的、北方的、東部的、西部的幼兒園的種植活動有什么不同……我發(fā)現(xiàn)，好多幼兒園的種植都是大人在忙。我還發(fā)現(xiàn)在接待參觀者的過程中，一些園長、教師經(jīng)過自己園內(nèi)植物長得不好的種植園地時都會加快腳步、轉(zhuǎn)移話題，甚至在設(shè)計接待路線時就有意回避種植園地。

我們究竟應(yīng)該怎么來看待和理解幼兒園的種植活動？幼兒園的種植與農(nóng)民的種植有何區(qū)別？幼兒園的種植究竟是誰的種植？幼兒園種的植物好，這個幼兒園就有了“種植特色”“種植課程”嗎？在這里，我想嘗試回答這些自己提出的、困惑已久的問題。

一、從農(nóng)民的種植到幼兒園的種植

關(guān)于“農(nóng)民的種植與幼兒園的種植有何區(qū)別”這一問題，我的回答是：農(nóng)民的種植主要比收成，比最后收成的數(shù)量和質(zhì)量;而幼兒園的種植主要比種植中的教育，比如，種植中是否蘊含了教育？蘊含了什么樣的教育？兒童在種植中有沒有學(xué)習(xí)和發(fā)展？有什么樣的學(xué)習(xí)和發(fā)展？有多少兒童獲得了學(xué)習(xí)和發(fā)展？

從農(nóng)民的角度來看，種的植物長得有好有壞;從幼兒園的角度來看，種植的教育價值有高有低。兩個維度一組合，就會出現(xiàn)四種情況。第一，種的植物長得好，教育也開展得好。這是最理想的情況，也是園長、教師期望實現(xiàn)的、努力追求的。第二，種的植物長得不好，教育也開展得不好。這是非常糟糕的情形，尤其是一些幼兒園還投入了大量的人力、物力、財力，占用了兒童的活動空間。第三，種的植物長得很好，但教育開展得不好。這種情形在幼兒園大量存在，“種”的人通常不是兒童，而是部分教師或保安、家長。第四，種的植物長得不好，但教育開展得好。這種情況雖然不是最理想的，但若能實現(xiàn)也是很好的。這是幼兒園的種植與農(nóng)民的種植的差異所在，是幼兒園教師應(yīng)該、也可以努力實現(xiàn)的。

這樣看來，教師們開展活動的焦點應(yīng)該從種植本身轉(zhuǎn)向種植教育，即通過種植進行教育，在種植中開展教育。教師們當然希望種的植物長得好、有好的收成，但這不是主要目標。當種下的種子沒有發(fā)芽時，當種下的植物被蟲子吃了時，當種下的植物死了時，當澆水的水壺是漏的時，這些從農(nóng)民的角度來看是失敗、是氣憤、是不利，但從教育的角度來看卻是機會、是可能。教育的契機常常源于我們成人“能夠放下”，當我們放下“種得好”的目標時，有意思的、精彩的活動也就來了。

一次，我與上海市教委教研室的徐則民老師聊天，她提到有個幼兒園的園長特別提倡在幼兒園開展種植活動，而園里有一位教師什么都行，就是種植不行，常常把植物“種死”。該教師與園長“討價還價”，希望園長“放她一馬”，允許她的班不開展種植活動。智慧的園長最終以“即使植物死了也能從中產(chǎn)生課程”的理念讓該教師頓悟，認識到了幼兒園種植活動的價值取向。從農(nóng)民的角度來講，把植物“種死”是最差的結(jié)果，但從教育的角度來講，那些能從“種死”中生成課程并促進兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的教師是具有教育智慧的。

二、從成人的種植到兒童的種植

在思考“幼兒園的種植與農(nóng)民的種植有何區(qū)別”的問題時，我還產(chǎn)生了一個相關(guān)的問題：幼兒園的種植是成人的種植還是兒童的種植？誰是幼兒園種植活動的主人？對這個問題，教師在實踐中常常言行不一。

種植這種行為是由誰發(fā)起的？比如，是誰挖地、誰播種的？最傳統(tǒng)的做法就是“成人種兒童看”，或者“成人種成功了兒童再去看”，而且成人常常是帶兒童去看“最關(guān)鍵的”“最成功的”那個環(huán)節(jié)，那些善于種植的教師往往最有成就感，最能得到表揚。

從成人的種植到兒童的種植，首先就是要盡可能地增加兒童種植的行為，不管種的結(jié)果如何，兒童必須真正地“種”。如果兒童不能完成全部的種植工作，也可以完成其中能夠完成的部分。比如，兒童可以嘗試翻土，遞送工具、種子，澆水，搭架子。各個年齡段的兒童都可以在種植的各個具體環(huán)節(jié)中做點什么，即使是小班兒童也可以參與。

即使兒童有了“種”的行為，也未必是兒童在種植，因為他們可能只是被動、機械地完成教師要求的任務(wù)。如果要實現(xiàn)從成人的種植到兒童的種植的轉(zhuǎn)變，還需要真正地關(guān)心兒童，關(guān)心他們的內(nèi)心世界。

傾聽兒童的各種想法。在種植過程中，兒童一定有各種各樣的奇思妙想，當他們可以表達、交流這些想法時，他們就會表現(xiàn)得更加積極主動。我們曾經(jīng)記錄、統(tǒng)計了兒童在種植園中提出的100個問題，其中有的問題還引發(fā)了成人激烈的爭論，就連幼兒園里種植經(jīng)驗豐富的工作人員也難以回答。

支持、回應(yīng)兒童。支持、回應(yīng)兒童的前提，是成人要注意到兒童的興趣、言行、思想、困惑，注意到他們是否需要支持，什么時候需要支持，需要什么樣的支持。

給予兒童做決定的機會。兒童真的有做決定的機會，兒童做的決定真的能夠算數(shù)，這些對于參與種植的兒童來說都非常重要。

在種植活動中，兒童非常關(guān)心播種、發(fā)芽、長高、開花、結(jié)果、收獲這些與植物有關(guān)的問題，有著他們的樸素理論。他們也關(guān)心挖地、澆水、捉蟲這些與種植有關(guān)的活動，甚至圍繞各種與種植有關(guān)的工具產(chǎn)生豐富的探究活動。他們還關(guān)心跟誰在一起種植，種植園似乎也是一個社交場所。

當兒童真正成為幼兒園種植活動的主人，幼兒園的種植活動一定會煥發(fā)出令成人意想不到的活力，精彩的活動一定會層出不窮。

三、從教師教種植到教師與兒童一起經(jīng)歷種植中的不確定性

害怕“種得不好”這樣的農(nóng)民式擔(dān)憂總是會或多或少地出現(xiàn)在教師身上，畢竟每個人都期望既有好的過程，又有好的結(jié)果。然而我們發(fā)現(xiàn)，越期望“種得好”的教師，種植水平越高的教師，越傾向于教兒童種植的教師，給予兒童參與種植的機會越少。我們還發(fā)現(xiàn)，當教師發(fā)現(xiàn)問題時，是教師自己先解決問題再去教兒童，還是教師與兒童一起分析、討論問題，嘗試解決問題（或許最終還是沒有解決問題，甚至越來越糟糕），兩者之間有著很大的差異。D3994774-6CB0-44F7-B97C-E7F3083709DE

哈佛大學(xué)達克沃斯教授撰寫的《精彩觀念的誕生》一書的第五章是“不知的價值”。我們通常認為，一個人“知道”才是有價值的，像我們參加考試時，“知道”就可以得分，“知道”才可能正確。而達克沃斯發(fā)現(xiàn)，正是因為“不知道”，人們才會去探討，才會去求知。如果一個人覺得自己什么都知道了，就可能不去探索甚至阻礙探索。當我將這本書里的觀點簡要地介紹給教師們時，他們釋然了，沒有了“教人半桶水，自己得有一桶水”的壓力。

在種植這個問題上，幼兒園教師有時可能連“半桶水”都沒有。如果教師不將自己定位為“教種植”的人，而是與兒童一起種植的人，會怎么樣呢？教師會發(fā)現(xiàn)種植的樂趣，感受到種植中有太多的不知道、太多的不確定性。記得有一次，兒童在討論剛冒出地面的那些幼芽究竟是四季豆還是豇豆（因為兩種豆子都播了種），因為教師自己也不知道答案，所以兒童反而討論得很熱烈、很深入。教研活動時，不少教師說自己也分不清楚，大家都等待幼兒園里種植經(jīng)驗豐富的工作人員宣布結(jié)果，不料他們居然也說分不清楚。沒有了權(quán)威、專家，種植也就成了一次探險、一種挑戰(zhàn)。

這樣看來，幼兒園的種植活動很像游戲，充滿了不確定性。在這樣的活動里，兒童收獲了面對具有不確定性的事物的態(tài)度和方法，這在變化越來越快、快得連這一代兒童未來從事的職業(yè)可能都尚未誕生的社會里，是非常有意義和有價值的。幼兒園的種植活動也很像哲學(xué)活動，兒童總是會發(fā)現(xiàn)很多問題、想辦法解決問題，最終我們通過聽其言觀其行，發(fā)現(xiàn)有的問題得到了解決但又產(chǎn)生了新的問題，而有的問題在探索之后仍然沒有解決。

但遺憾的是，不少教師正在“努力消除”種植中的不確定性，對種植中的各種問題視而不見甚至故意回避，這同時也就將幼兒園的種植活動退回到了教師“教種植”。

四、從種植活動到種植課程

不少幼兒園將種植視作辦園特色或者是與基礎(chǔ)課程相對的特色課程，又或者將其作為幼兒園的科研課題。而我更看重一個一個好的、精彩的種植活動。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出，“幼兒園的教育活動，是教師以多種形式有目的、有計劃地引導(dǎo)幼兒生動、活潑、主動活動的教育過程”。結(jié)合幼兒園的種植實踐，我認為至少可以從以下幾方面來理解“幼兒園的種植教育活動”。

第一，是多種形式的。既可以是集體的，也可以是小組的、個別的;既可以是計劃好的，也可以是生成的;既可以是大規(guī)模的種植，也可以是種一棵草、一棵蔥;既可以是動手操作、擺弄的，也可以是動嘴討論、交流的，還可以是動腦思考、想象的;既可以是室外的，也可以是室內(nèi)的，還可以是室內(nèi)外聯(lián)通、互動的……

第二，是有目的、有計劃的。農(nóng)民的種植有著明確的目的，那就是有好的收成;而幼兒園里的種植也有著明確的目的，那就是有好的教育。要讓“好的教育”發(fā)生，教師必須有目的、有計劃，必須規(guī)劃如何在種植活動過程中讓教育自然而然地發(fā)生。不少人對“森林幼兒園”有誤解，以為“森林幼兒園”就是指成人將兒童放在森林里，任其自然發(fā)展。相反，好的“森林幼兒園”教師對幼兒、森林有著充分的了解，他們非常清楚森林里可能有哪些活動、有何教育契機。只是這些教育目的和計劃常常不是外顯的而是內(nèi)隱的。兒童以為這些活動是他們自己發(fā)起的，但其實同時也大多是教師計劃的、期望的。

第三，是生動的、活潑的、主動的。這一點無需多說。前面提到的從成人的種植到兒童的種植、體驗種植中的不確定性等，就是在說此含義。當兒童在種植中擁有了主動性，生動、活潑的具體活動就會大量產(chǎn)生。我曾看到一個小女孩每次澆水都會先澆某一棵植物，如果別人也澆這棵，她就會警告式地說“我澆過了”;我也曾看到已結(jié)出瓜子的向日葵花盤被人掰走了好多粒瓜子，我起初以為是“貪吃者”干的，后來發(fā)現(xiàn)這些瓜子是被兒童種在地里了。

幼兒園的教育活動需要在上述三點之間保持必要的張力。也就是說，應(yīng)強調(diào)活動是有目的、有計劃的，但又不能犧牲其生動、活潑、主動的特點;不只是集體活動有目的、有計劃，小組的、個別的活動也應(yīng)該是有目的、有計劃的;不只是小組的、個別的活動是生動、活潑、主動的，集體活動也應(yīng)該是生動、活潑、主動的。

如果這樣的好的、精彩的種植活動做得越多、累積得越多，就可能連成線、織成網(wǎng)，也就構(gòu)成了真正意義上的園本課程——從幼兒園“長出來”的園本課程。

幼兒園在進行課程建設(shè)時的常用思路是自上而下的，特別強調(diào)首先要有頂層設(shè)計。這樣的思路可能引發(fā)“兩張皮”現(xiàn)象，也容易導(dǎo)致“領(lǐng)導(dǎo)、專家設(shè)計課程，一線教師實踐課程”的現(xiàn)象。而“從種植活動到種植課程”的思路不是自上而下的，而是自下而上的。以這種方式建構(gòu)起來的課程是開放的、未完成的，一定會有很多新的種植活動產(chǎn)生，進入到課程之中;這種課程是兒童的、經(jīng)驗取向的，一定會讓所有兒童都沉浸在這些于兒童是玩、于教師是教的活動之中;這種課程是教師自己的，教師看到其他班的精彩活動會產(chǎn)生“我也做得到”的信心。

幼兒園的種植活動是符合兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展特點的綜合性活動。我國絕大多數(shù)幼兒園都有種植活動，但目前其意義和價值沒有得到充分體現(xiàn)，甚至產(chǎn)生較大浪費，存在著較為嚴重的形式主義現(xiàn)象。幼兒園的種植活動如果能夠兼具兒童視角、教育視角、課程視角，就會有一個質(zhì)的飛躍。

（本文照片由四川成都市龍泉驛區(qū)西河鎮(zhèn)第二幼兒園提供）D3994774-6CB0-44F7-B97C-E7F3083709DE