基于深度學習的大單元的教學設計

黃水蓮

摘要：現(xiàn)在很多學校在探索“深度學習”和“大單元”教學模式，要做好“大單元”教學，必須先備好教材，備好學情，作好系統(tǒng)性教學設計教學環(huán)節(jié)，然后才可以為大單元的深度學習鋪設通路，完成學科素養(yǎng)深度學習的“認知領域、人際領域和自我領域”這三個領域。

關鍵詞：深度學習;大單元教學;情景創(chuàng)設;問題導引

一、更新教育教學理念，認識“深度學習”和“大單元教學”

思想是所有行動的引路燈，作為教育工作者的教師，更要不停的學習，更新自己的教育教學理念，從各種渠道吸取營養(yǎng)，為自己的教學實踐找準方向。現(xiàn)在，很多學校的較多學科都在探討“深度學習”和“大單元”教學模式。

因些，筆者從網(wǎng)上、書上去查，網(wǎng)上對這兩概念筆者最為認可的觀點如下：深度學習是一個專業(yè)概念。美國國家研究理事會概括出深度學習的本質，即個體能夠將其在一個情境中所學運用于新情境的過程。深度學習所對應的素養(yǎng)劃分為三個領域：認知領域、人際領域和自我領域。深度學習是從三維目標達成學習到核心目標達成提升的學習。而大單元教學是站在更高的角度，把一個學段做為整體通盤考慮，跨年級進行知識的有效遷移，重構符合教學實際的新知識系統(tǒng)，使課堂內(nèi)容無重復，教學環(huán)節(jié)要緊湊，課堂內(nèi)容倍增的一種教學思路和授課方式，它是從單篇（單章）教學發(fā)展到單元教學，進而發(fā)展到單元主題教學。

而筆者認為“大單元”教學模式和“深度學習”，并不矛盾，而且是可以并存的，歸根到底就是想方設法的，備好教材，備好學情，系統(tǒng)性設計教學環(huán)節(jié)，引發(fā)學生的學習主觀能動性，自主自發(fā)的去學習和探究。在此，筆者以《鈉及其化合物》為例闡述一處基于深度學習的大單元的教學設計。

備教材、備學情，為大單元的深度學習指引方向

1.教材內(nèi)容分析

作為大單元的教學設計，在設計每一個單元教學之前，必須全盤的了解本單元的知識內(nèi)容以及學情等方面的具體情況，再根據(jù)教材內(nèi)容和學生學情作出調控。如鈉及其化合物這單元，本單元內(nèi)容教材注重引導學生建構研究思路和方法，從單質鈉到氧化鈉和過氧化鈉，再到碳酸鈉和碳酸氫鈉，既突出了物質的分類思想，又明確了研究金屬單質及其化合物的方法，即“單質-氧化物-堿-鹽”的思想模型。

在研究時，對每一種物質都沿著物理性質、化學性質、用途的順序展開，并有效的利用了實驗手段，將鈉及其化合物的學習融合在實驗中，在教學時應該好好利用好這些實驗探究，給以學生足夠的感性認識，引導學生通過實驗現(xiàn)象的分析，找出規(guī)律性的知識，度依據(jù)其引導學生設計探究實驗，讓學生嘗試從第一章所學習的氧化還原的視角進行預測，再設計實驗驗證探究，對獲得的信息進行分析、解釋，讓學生親歷預測-實驗-解釋-得出結論的過程，讓學生真正的做到深度學習。

2.學情分析

初中化學已經(jīng)學習過氯化鈉、碳酸鈉和碳酸氫鈉等鈉的化合物的知識，以此展開，繼續(xù)深入學習鈉的相關知識，構建鈉的單質及化學合物的轉化關系化比較容易。而且，學生在第一章已經(jīng)學習了物質的分類、離子反應以及氧化還原反應的原理，本節(jié)課除了讓學生學習新知識的同時，可以讓學生應用第一章的知識，對鈉及其化合物進行分類，隨著深入學習，引導學生完成“價-類”二維圖，再者，設計問題導學，讓學生應用離子反應及氧化還原反應的原理分析相關的化學方程式，從微觀上對物質進行深度學習。

綜合教材內(nèi)容和學生學情分析筆者確定了本單元有關元素化合物的學習思路引導學生構建學習元素化合物的基本思想模型（如圖1）。

3.系統(tǒng)性教學設計教學環(huán)節(jié)，為大單元的深度學習鋪設通路

3.1通過設計探究實驗等情景創(chuàng)設，首先形成“認知領域”

感性認識是學生形成“認知領域”的最直接且最有效的手段，而化學這一學科，實驗教學是讓學生與化學知識零距離接觸，獲取感性認識的最好策略。那么，如何用好教材中的實驗，如何把實驗探究活動設計好，讓學生積極主動的參與其中，就是我們作為老師備課時需要備的內(nèi)容。探究實驗的情景創(chuàng)設合不合理，關系著學生會不會只顧看熱鬧式的完成實驗，在完成實驗探究的同時，能否做到深度學習。特別是元素化合物的學習，很多是知識碎片，如何在大單元教學中介入真實情景與任務，把學科知識的碎片化教學與學科的核心素養(yǎng)街接起來，用真實情景與任務把學生帶進學科知識中，就是作為老師的任務。在鈉及其化合物的這一“大單元”中，雖然知識碎片多，但也是有一定的關聯(lián)的，只要定好“主線”，在主線中把各實驗串聯(lián)在一起，再引導學生把相關物質的性質作出小結，便可構建元素化合物的研究模型。因此，在大單元教學設計時，就必須作一個統(tǒng)籌性的教學設計，現(xiàn)在鈉及其化合物的教學主線作一個示范（如圖2）。

3.2通過問題導引，讓學生分組分析，組建“人際領域”

社會的發(fā)展和學生本身學習的需求，都要求老師把課堂還給學生，讓學生作為課堂的主體，但學生因知識的欠缺或者時間的限制，作為課堂主體的他們需要一些引導，而這些引導除了實驗探究的設計以外，還需要我們一些問題的指引。有效的問題指引可以讓學生在時間有限的課堂內(nèi)高效的完成知識的學習和積累，做到真正的深度學習?；瘜W學科的問題導引分理論導引和實驗探究導引兩種。無論是理論問題方面還是實驗探究的的問題導引，都不可以是簡單直接的“對不對”“是不是”，而是要設計得有維度有深度。為此，筆者為問題導引設計了一些標準。（如表1）

3.3通過分享互評，展示“自我領域”

既然是學生是主體，那課堂就是學生的舞臺，課堂教學設計中就少不了分享和互評的環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)才是學生展示“自我領域”。每一個實驗探究之后，每一學習小組就選出代表，展示出自己組的觀點，研究展示“自我領域”可按課堂中老師的引導來完成。現(xiàn)以鈉單質的性質為例闡述（如圖3所示）。

二、課后評價，反饋教學質量，反思改進教學設計

無論設想看上去多么的完美，面對不同個性的學生，教學設計都會有一定的缺點，課堂質量怎么樣，學生才是最有發(fā)言權的，學生的反饋才是所有課堂最直接的評價。教學質量不在于教師的設計，在于學生對知識的掌握程度和應用能力，所以，每節(jié)內(nèi)容，筆者都會設計課后檢測，及時的對本節(jié)內(nèi)容教學的評價，并對檢測內(nèi)容各班的正答率作出分析，得出結論，然后對自己的教學設計作出相應的修改，力求精益求精。

參考文獻：[1]“教、學、評”一體化的內(nèi)涵與實施的探索[J].王云生.?化學教學.?2019（05）