聚焦思維發(fā)展的繪本教學(xué)策略
——以《遠古森林的來信》為例

陳雅琴

（寧德師范學(xué)院第二附屬小學(xué)，福建 寧德 352100）

《普通高中語文課程標(biāo)準（2017 年版2020 年修訂）》在“思維發(fā)展與提升”方面提出，要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)語言文字的同時，培養(yǎng)閱讀思維，增強思維的邏輯性和深刻性。思維是借助已有的認知和經(jīng)驗推測未知的事物，以感知為基礎(chǔ)又超越感知的智力活動。思維能力是指通過分析、綜合、概括、抽象、比較、具體化和系統(tǒng)化等一系列過程，對感性材料進行加工并轉(zhuǎn)化為理性認識來解決問題的能力。小學(xué)階段，學(xué)生主要以形象思維為主，逐漸向抽象思維過渡，辯證邏輯思維初步發(fā)展。

繪本是由文字和圖畫兩種媒介組合而成的獨特的文學(xué)形式，其唯美悅目的圖畫、精彩曲折的情節(jié)、寓意深刻的主題，每一處都充滿作者的巧思，字里行間、畫里畫外都值得品讀欣賞。繪本《遠古森林的來信》，以兒童的視角為原點，講述了主人公泥巴去遠古森林解救被獵人捕捉的小鹿人的故事。一路探險，一路收集象形字，旨在引導(dǎo)兒童感受漢字之美，爭當(dāng)漢字守護者，同時懂得人與環(huán)境和諧相依的理念。本文以該繪本教學(xué)為例，探索依托繪本閱讀，發(fā)展學(xué)生思維能力的教學(xué)實施路徑。

一、繪本文體的思維特質(zhì)

美國著名發(fā)展心理學(xué)家霍建華·加德納在其著作《智能的結(jié)構(gòu)》中提出多元智能理論，這一理論將人的智能分為語言、音樂、邏輯數(shù)學(xué)、視覺空間、身體—運動、自知—內(nèi)省、人際關(guān)系、自然觀察等八個方面。多元智能強調(diào)不能只關(guān)注學(xué)生的成績，只關(guān)注“智力”這一個方面的發(fā)展。［1］繪本內(nèi)容的包容與多元、圖文的審美與排列、思維的內(nèi)涵與外延等，都能讓學(xué)生某一方面的智能尋找到發(fā)展的路徑。一般來說，繪本具有以下幾種思維特質(zhì)：

（一）形象性。從文學(xué)形態(tài)上講，繪本是美術(shù)和文字相互配合、相互豐富、相互滲透的結(jié)果。雖然每本繪本的文、圖構(gòu)成不同，有的繪本文字多，有的繪本文字少，甚至有的繪本是沒有文字的，但優(yōu)質(zhì)的繪本都會依據(jù)故事主題，整體考慮情節(jié)、場景、人物的變化，畫面生動、和諧，極具藝術(shù)美。繪本的形象性為學(xué)生的思維發(fā)展提供無限可能。

（二）發(fā)散性。繪本特有的畫面、色彩、文字及細節(jié)描寫與留白，給學(xué)生留下想象的空間。抓住繪本的發(fā)散性，可以調(diào)動兒童閱讀的積極性，增強他們與文本的互動，進而啟發(fā)他們聯(lián)想與想象，體驗閱讀的快樂。

（三）聚合性。繪本圖畫直觀形象，文字簡潔明快，但主題并不簡單。優(yōu)秀的繪本往往具有聚縮性，即通過簡單的畫面、文字來表達深刻的內(nèi)涵，把人生哲理傳遞給讀者，提高讀者的思辨能力。

二、聚焦思維發(fā)展的繪本教學(xué)實施路徑

（一）前置任務(wù)，引發(fā)閱讀期待，發(fā)展思維的形象性

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準（2022 年版）》（以下簡稱課標(biāo)）指出：“要發(fā)展聯(lián)想和想象，提高語言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，提高形象思維能力。”形象性是形象思維最基本的特點。形象思維是指根據(jù)圖形、圖像、圖式和形象性的符號，對已有的形象進行思維、想象加工。繪本圖文兼美，故事形象及內(nèi)容貼近兒童認知特點，閱讀時，結(jié)合繪本封面猜人物、猜情節(jié)，能夠促進兒童形象思維的發(fā)展。

教學(xué)繪本《遠古森林的來信》時，課始，教師布置前置任務(wù)，引導(dǎo)觀察繪本封面，讓學(xué)生根據(jù)繪本封面上的圖片以及配套的文字，猜想故事所描述的大概情節(jié)：“這個長著鹿角、鹿腿的人是誰呢？她看起來似乎很傷心，周圍的小動物也都是驚慌失措的樣子。請你猜猜看，他們怎么了？”觀察角色的服飾、表情及動作，找依據(jù)猜情節(jié)。學(xué)生回答后，教師再借助音頻，讓人物活起來：

大家好！我叫泥巴，是一名漢字守護者，平時喜歡歷險，喜歡在生活中尋找漢字。我的爺爺是一名博物館的館長，喜歡收集古物，他送我的收字寶貝“寶葫蘆”，可以收集喜歡的東西，也可以實現(xiàn)許下的心愿。今天，我收到一封遠古森林的來信，可是看不懂，你愿意幫幫我嗎？

《遠古森林的來信》沒有一個文字，只有圖像。教師引導(dǎo)學(xué)生認真觀察，結(jié)合已有經(jīng)驗大膽猜想，在交流與討論中激發(fā)形象思維，引發(fā)閱讀期待，為后續(xù)教學(xué)做好鋪墊。

（二）調(diào)動感官，持續(xù)閱讀動力，提升思維的發(fā)散性

梁漱溟提出關(guān)于思維的八個層次，首先要對問題感興趣，能用心思考；其次，深入探究，提出自己的看法；最后，發(fā)現(xiàn)自己和別人見解的差異，再次探究形成自己的觀點。八個層級層層深入，為思維發(fā)展提供支架，促進高階思維的形成。教學(xué)中，應(yīng)依托思維層級，創(chuàng)設(shè)多樣的情境，帶領(lǐng)學(xué)生走入故事，充分調(diào)動視覺、聽覺、味覺、嗅覺等多種感官，跟隨主人公一步步探險求知，身臨其境地持續(xù)閱讀。適時引導(dǎo)學(xué)生展開辨析、推理、判斷等思維活動，提升思維品質(zhì)。

活動一：我會觀察

看一看。（出示鹿人，有鹿蹄、鹿角，長著人臉）仔細看，這是誰？她為什么哭了？再看看這些小動物，他們?yōu)槭裁纯雌饋砗荏@慌？看誰觀察得最仔細，有新的發(fā)現(xiàn)。

閱讀色彩繽紛、故事奇趣、文字絕妙的繪本，引導(dǎo)學(xué)生捕捉主人公獨特的外形、神態(tài)、動作以及畫面色彩的變化等細節(jié)，發(fā)現(xiàn)故事的發(fā)展規(guī)律，勾連前后情節(jié)內(nèi)容。圍繞一個目標(biāo)發(fā)散思維，沿著各種不同的途徑思考，探求多種答案，激發(fā)學(xué)生的想象創(chuàng)造能力。

活動二：我的探究

想一想。這就是泥巴收到的遠古森林的鹿人寄來的信，上面都是象形文字。小組交流，猜一猜這些象形字表達的意思。

活動三：我的發(fā)現(xiàn)

（1）分析判斷。你從這封遠古的來信中，還獲取到什么信息？

（2）繪制地圖。借助信箋上的象形文字，小組合作，動手繪制遠古森林地圖。

在小組學(xué)習(xí)中，交流自己的發(fā)現(xiàn)與想法，整合意見，匯集信息。學(xué)生通過分析、判斷得出，遠古森林中鹿人的孩子被獵人抓走，情況十分危險，母鹿人通過信箋向小泥巴求救。通過繪制地圖，將文字轉(zhuǎn)化為思維導(dǎo)圖，培養(yǎng)邏輯思維能力。

活動四：我是主角我會演

（1）說一說。（出示小動物圖，包括山貍、大熊、藍刺頭、黃鸝等）循著獵人的腳印，終于找到小鹿人的藏身之處，可是獵人身邊有弓箭，還有兇猛的獵狗，該怎么辦呢？小動物們會放棄嗎？請你借助圖畫，思考并填寫以下表格（見表1）。

表1

通過前面活動的探究發(fā)現(xiàn)、分析判斷，學(xué)生已經(jīng)有表達的欲望。教師抓住契機，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合畫面討論：“來到遠古森林的小泥巴會遇到什么麻煩？他們又是怎么解決的？”學(xué)生展開想象，與故事中的主人公一起冒險，接受挑戰(zhàn)、戰(zhàn)勝困難，從而走進人物的內(nèi)心世界。

（2）演一演?，F(xiàn)在你就是山貍、大熊、藍刺頭和黃鸝，獵人就在河邊，大家一起上！大熊沖著獵人大聲吼叫，藍刺頭乘機滾動身體，用盡全身力氣刺向獵人。獵人發(fā)出哎呦哎呦的叫聲，滿地打滾。這時，泥巴念動咒語：“泥巴泥巴轉(zhuǎn)，葫蘆葫蘆變?！币粡埓缶W(wǎng)罩住獵人，帶著獵人飛出了森林。

教師將繪本故事變?yōu)橥拕。瑢W(xué)生帶著頭飾進入角色，再現(xiàn)智斗的驚險場面。在音樂的渲染下，“小動物們”斗智斗勇，與觀者互相配合，念動咒語，最終獲得勝利。在緊張的氛圍下，學(xué)生全神貫注，表演時的語言、動作、神態(tài)與繪本角色高度貼合。這是充分閱讀后對文本的正確理解，更是思辨中和繪本角色的平等對話，打破已有的思維定式，促進發(fā)散思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

（三）聯(lián)結(jié)生活，延伸閱讀軌跡，感受思維的聚合性

故事內(nèi)容的讀懂，并不代表閱讀活動的終結(jié)，如果閱讀僅僅停留在讀完讀懂，那么故事依舊是一個外在獨立的文本。閱讀更重要的是引導(dǎo)兒童將自己的知識經(jīng)驗、生活實際與內(nèi)心感受相聯(lián)結(jié)，形成自己的認知，產(chǎn)生新的觀點和新的理解，延伸閱讀的軌跡。

課標(biāo)指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，應(yīng)尊重學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中的獨特體驗。”每一位學(xué)生都是不同的個體，在閱讀時，必然會形成各種不同的見解，甚至產(chǎn)生矛盾。這就需要培養(yǎng)學(xué)生的聚合思維，將廣闊的思路聚集成一個焦點，從多種可能性結(jié)果中迅速做出判斷，得出結(jié)論。首先，引領(lǐng)學(xué)生深入體會文章內(nèi)容，邊讀邊找“感點”。這些“感點”可能比較多，呈發(fā)散狀；其次，教師可鼓勵學(xué)生積極發(fā)散思維，暢所欲言，從多個不同角度談自己的閱讀感受，保護學(xué)生表達的積極性，為“聚合”思維打好基礎(chǔ)。［2］

教學(xué)《遠古森林的來信》時，學(xué)生通過入情入境的表演，繪本故事已入腦入心。此時，教師提出問題：“繪本中你最喜歡誰？最喜歡哪個情節(jié)？看完故事后，你想對小動物或者獵人說什么？你有什么收獲？”讓學(xué)生充分表達交流，將多種多樣的“感點”進行聚合。聚合時，需要注意將分散的“感點”按照一定的邏輯順序整合重組，聚合到某一重要的“關(guān)鍵點”上，確保思維的嚴謹性。由發(fā)散的多個“感點”，最終聚合到一個“中心點”，并由這個“中心點”形成“爆破效應(yīng)”。由發(fā)散到聚合的思維過程，見證了學(xué)生創(chuàng)造能力的生長。［2］

三、結(jié)語

繪本能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，啟發(fā)學(xué)生想象、創(chuàng)造、思辨。在繪本閱讀教學(xué)中，以兒童生命成長為原點進行思維訓(xùn)練，對提升閱讀素養(yǎng)、培養(yǎng)閱讀思維具有積極的實踐意義。