從心理干預(yù)到能力構(gòu)建：教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育的系統(tǒng)框架與實(shí)踐機(jī)制

張學(xué)波 林書兵 朱瑩

摘要：隨著教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的普遍興起，教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)逐漸成為新時代教師專業(yè)發(fā)展的核心主題。通過文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，教師數(shù)據(jù)應(yīng)用的復(fù)雜現(xiàn)實(shí)和多重影響因素揭示了我們需要從全面、真實(shí)和情境的角度去設(shè)計(jì)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育提升方案。在系統(tǒng)梳理國內(nèi)外有關(guān)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)實(shí)踐研究的基礎(chǔ)上，研究以影響教師數(shù)據(jù)行動的關(guān)鍵心理因素和核心能力體系為基礎(chǔ)，構(gòu)建了教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)提升的系統(tǒng)框架，從協(xié)同、文化、保障和評價四個方面提出教師數(shù)據(jù)實(shí)踐的配套機(jī)制，以期為各類教育機(jī)構(gòu)開展教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)提升實(shí)踐提供行動路線。

關(guān)鍵詞：教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)；數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)決策；心理干預(yù)；能力構(gòu)建

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

* 本文系國家社科基金重大項(xiàng)目“信息化促進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育公平研究”（項(xiàng)目編號：18ZDA334）、2022年華南師范大學(xué)哲學(xué)社會科學(xué)重大培育項(xiàng)目“數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)決策理論與實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號：ZDPY2207）研究成果。

教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)作為大數(shù)據(jù)時代教師信息素養(yǎng)教育的新內(nèi)容，引起了國內(nèi)外教育研究者的廣泛關(guān)注。教師作為教育實(shí)踐變革的主要推動力量，國內(nèi)外都期望借助提升教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)，以實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)驅(qū)動的學(xué)校教學(xué)改進(jìn)目的，但教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的提升和學(xué)校數(shù)據(jù)應(yīng)用的成效之間并非簡單的線性作用關(guān)系。國外二十多年數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)決策（DataDriven Decision-Making，DDDM）相關(guān)研究顯示，教師的數(shù)據(jù)應(yīng)用既是一個涵蓋教師心理因素的解釋性過程，也是一個融合情境性因素的實(shí)踐性過程。單純地以工具化，抽離和分割式的教師數(shù)據(jù)技能培訓(xùn)模式，并不能顯著增強(qiáng)教師數(shù)據(jù)使用的信心，也無法起到直接提升學(xué)校數(shù)據(jù)應(yīng)用成效的作用[1][2]。因此，掣肘教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)提升的主要心理因素有哪些？如何從實(shí)踐層面制定提升教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的行動框架？如何從長遠(yuǎn)角度構(gòu)建教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)提升的穩(wěn)固機(jī)制？為此，本研究以教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的基本概念、研究現(xiàn)狀、培育策略以及實(shí)踐路線為基本線索，通過系統(tǒng)梳理國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前教育領(lǐng)域數(shù)據(jù)應(yīng)用理論與現(xiàn)實(shí)存在悖論，進(jìn)而針對性地提出教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育的設(shè)計(jì)框架和實(shí)踐機(jī)制。

（一）教育數(shù)據(jù)研究議題火熱與效果甚微之間的鮮明對比

隨著教育大數(shù)據(jù)時代的來臨，教育大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析、DDDM以及教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)等與數(shù)據(jù)相關(guān)的學(xué)術(shù)議題逐漸成為學(xué)術(shù)界熱捧的焦點(diǎn)。但另一方面，教育實(shí)踐層面數(shù)據(jù)應(yīng)用的效果卻不甚理想。從實(shí)踐層面來看，雖然當(dāng)前大數(shù)據(jù)技術(shù)發(fā)展風(fēng)風(fēng)火火，但我國教育領(lǐng)域存在數(shù)據(jù)技術(shù)建設(shè)效益不顯著和數(shù)據(jù)技術(shù)應(yīng)用難落實(shí)問題，呈現(xiàn)“兩張皮”現(xiàn)象，其中教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)和數(shù)據(jù)技術(shù)應(yīng)用能力不足為主要原因之一[3]。從學(xué)術(shù)視野來看，很少有研究關(guān)注學(xué)校DDDM運(yùn)行過程和支撐機(jī)制在多大程度上與教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)、學(xué)生成績的提高相關(guān)聯(lián)，并且大部分觀點(diǎn)是基于案例研究、描述性研究和專家意見得出的主觀判斷，缺少數(shù)據(jù)使用效果的明確結(jié)論[4]?？傮w上DDDM的實(shí)際應(yīng)用效果好壞不一沒有定論，DDDM有效性研究數(shù)量較少，缺乏細(xì)節(jié)描述，也限制了其結(jié)論推廣的力度。

（二）教師數(shù)據(jù)使用美好預(yù)設(shè)與現(xiàn)實(shí)困頓之間的巨大鴻溝

數(shù)據(jù)的使用往往比倡導(dǎo)者描繪的理想畫面更加復(fù)雜。從數(shù)據(jù)收集、識別、理解、分析和應(yīng)用，教師的數(shù)據(jù)應(yīng)用過程并非一個完全理性的過程。在開展數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)的同時，教師的直覺、經(jīng)驗(yàn)和信念等非客觀因素也在左右著整個過程。其次，大部分有關(guān)DDDM的研究是關(guān)于數(shù)據(jù)使用干預(yù)與結(jié)果之間的簡單聯(lián)系以及熱衷描述數(shù)據(jù)干預(yù)活動的形式，較少關(guān)注數(shù)據(jù)使用和解釋的具體過程，即教師如何在課堂環(huán)境中解釋數(shù)據(jù)并將其轉(zhuǎn)化為可操作知識的過程[5-7]。因此，我們很少知道教師是如何與數(shù)據(jù)進(jìn)行互動的（解釋它、對它做出反應(yīng)和忽略它），以及這些反應(yīng)是如何產(chǎn)生各種有趣的數(shù)據(jù)分析結(jié)果的。了解結(jié)果而不了解產(chǎn)生結(jié)果的機(jī)制，意味著我們對如何重新設(shè)計(jì)數(shù)據(jù)使用干預(yù)措施，以增加其在實(shí)踐中的影響知之甚少。

（一）構(gòu)建緣起

如上所述，教師的數(shù)據(jù)使用過程是一個涉及諸多環(huán)節(jié)和諸多影響因素的復(fù)雜過程，學(xué)術(shù)界開始關(guān)注教師在這一過程中所需知識和技能范疇，教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的概念由此誕生。近年來，隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)的廣泛應(yīng)用，教育領(lǐng)域圍繞教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)內(nèi)涵和特征的探討此起彼伏，相關(guān)學(xué)術(shù)議題主要涉及以下幾個方面：

1.內(nèi)涵辨析

美國著名教育數(shù)據(jù)研究專家古默等通過對50多位專家的定義和觀點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)調(diào)研和綜合比較，形成了學(xué)術(shù)界目前公認(rèn)權(quán)威的教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)定義，即通過收集、分析和解釋所有類型的數(shù)據(jù)（評估、學(xué)校氛圍、行為、快照、縱向、即時等）將信息轉(zhuǎn)化為可操作的教學(xué)知識和實(shí)踐的能力，從而幫助確定指導(dǎo)的步驟。該定義不僅考慮了教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)知識、能力和實(shí)踐階段等層次結(jié)構(gòu)，還呈現(xiàn)了一個包含5部分的DDDM數(shù)據(jù)探究周期（確定問題和分析問題，使用數(shù)據(jù)，將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為信息，將信息轉(zhuǎn)化為決策，以及評估結(jié)果）。在知識層面，它包括數(shù)據(jù)分析和使用的知識、內(nèi)容知識（學(xué)科和課程主題知識）、教學(xué)內(nèi)容知識（如何教授內(nèi)容知識的知識），數(shù)據(jù)分析技能的獲取涉及對這些知識進(jìn)行三角驗(yàn)證的過程。如圖1所示在實(shí)踐層面，它為教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的培育提供了一個具體的實(shí)踐模型，即為了讓教師有效地使用數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)必須在相關(guān)內(nèi)容域及其教學(xué)過程中進(jìn)行語境化，在這一過程中，它受教師個體、環(huán)境、資源、組織和文化等多種因素影響。這一概念模型深刻地揭示了教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)和DDDM之間互為前提、彼此成就的關(guān)系，即教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)作為開展DDDM實(shí)踐的基礎(chǔ)條件，是提升DDDM項(xiàng)目績效的關(guān)鍵，它同樣也是DDDM實(shí)踐的孕育目標(biāo)之一，需要在DDDM情境中采用周期化和迭代化的流程進(jìn)行系統(tǒng)地培育。近年來，國內(nèi)也有諸多學(xué)者對教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)概念作了相關(guān)探討?？傮w來看，教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)不單是指數(shù)據(jù)采集、統(tǒng)計(jì)和處理的能力，也并非單純的個別技能培訓(xùn)問題，而是一個涉及教師個體“知”“思”“行”數(shù)據(jù)應(yīng)用綜合能力施展的過程。

2.現(xiàn)狀測評

相關(guān)研究主要是通過問卷、訪談等形式從數(shù)據(jù)態(tài)度、數(shù)據(jù)意識、數(shù)據(jù)知識、數(shù)據(jù)技能以及對數(shù)據(jù)服務(wù)的需求等方面對教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查和分析[8-10]。在教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)評價指標(biāo)體系構(gòu)建方面，一些研究主要圍繞倫理意識、數(shù)據(jù)知識、數(shù)據(jù)技能和思維方式等核心要素構(gòu)建了數(shù)據(jù)素養(yǎng)評價的指標(biāo)體系[11][12]。從調(diào)查結(jié)果來看，當(dāng)前教師的數(shù)據(jù)應(yīng)用能力整體較為薄弱，數(shù)據(jù)意識淡薄，數(shù)據(jù)應(yīng)用知識準(zhǔn)備不足，亟待各類機(jī)構(gòu)開展相應(yīng)培育實(shí)踐探索。

3.路徑探析

美國作為世界教育數(shù)據(jù)實(shí)踐的先行者，已在教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育方面開展了大量的實(shí)踐探索。在借鑒美國相關(guān)研究經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，國內(nèi)也有諸多學(xué)者提出了相應(yīng)的培育策略?？傮w來看，當(dāng)前針對教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的培育主要集中在通過建構(gòu)教育者關(guān)于數(shù)據(jù)使用的知識框架、設(shè)計(jì)數(shù)據(jù)使用教育課程和開展數(shù)據(jù)使用培訓(xùn)等幾種模式[13]。從實(shí)際開展情況來看，相關(guān)知識、課程和培訓(xùn)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)都還有待完善統(tǒng)一，培育方式還主要是以模擬和抽象性內(nèi)容為主，沒有獲悉教師在數(shù)據(jù)應(yīng)用實(shí)踐中的真實(shí)想法和滿足教師群體多樣化、差異化和個性化的數(shù)據(jù)知識、技能的緊迫需求[14]。特別是相關(guān)培訓(xùn)將教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)培訓(xùn)簡化為訓(xùn)練其數(shù)據(jù)及信息系統(tǒng)操作技能，這對教師的數(shù)據(jù)應(yīng)用埋下了一定隱患。因?yàn)槿魏螌I(yè)發(fā)展或培訓(xùn)都應(yīng)側(cè)重于數(shù)據(jù)的實(shí)際使用，而不能是空泛的技術(shù)技能訓(xùn)練[15]。教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)是境脈化的，通過單獨(dú)將教師抽離出教學(xué)情境而采用單純的技能訓(xùn)練模式，無法解決教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的落地施展問題[16]。

（二）構(gòu)建依據(jù)

從上述基本現(xiàn)狀分析來看，教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)是一個涉及教師心理、知識和能力范疇的綜合實(shí)踐領(lǐng)域。當(dāng)前教育數(shù)據(jù)素養(yǎng)理論研究與落地實(shí)踐之間呈現(xiàn)出倏然斷裂的傾向，具體而言，從概念內(nèi)涵來看，教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)心理層面的影響因素未能引起學(xué)術(shù)界重視，相關(guān)研究停留在有關(guān)數(shù)據(jù)意識和態(tài)度現(xiàn)狀調(diào)查層面，缺少針對影響教師數(shù)據(jù)實(shí)踐中關(guān)鍵心理因素的梳理；在知識層面，相關(guān)研究停留在對知識的理論描述階段，缺少面向教師數(shù)據(jù)應(yīng)用實(shí)際過程的有效整合思路；在能力層面，相關(guān)研究內(nèi)容體系構(gòu)建比較龐雜，未能提煉教師數(shù)據(jù)行動的核心能力體系；從實(shí)踐層面來看，相比美國等西方國家在教育數(shù)據(jù)應(yīng)用領(lǐng)域的多年實(shí)踐，國內(nèi)針對教育數(shù)據(jù)素養(yǎng)的研究還主要停留在理論概述階段，尚未有系統(tǒng)規(guī)模化的落地行動。因此，從教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育的理論概述到落地實(shí)踐提升績效之間未能形成清晰明確的行動路線，也缺少全面系統(tǒng)的內(nèi)容框架，這些問題亟待梳理完善。

再者，從教師素養(yǎng)培育的相關(guān)理論來看，其過程強(qiáng)調(diào)真實(shí)性、情境性和全面性三個特質(zhì)，即素養(yǎng)并非個體單項(xiàng)技能等傳統(tǒng)智力簡單累加的總和，而是在特定情境下基于綜合性實(shí)踐所表現(xiàn)出的解決問題的能力。其中，真實(shí)性是指從真實(shí)生活中提取的情境和任務(wù)，或者讓教師在真實(shí)情境中完成相關(guān)任務(wù)、解決真實(shí)問題。這兩種形式都要求研究人員能夠真正進(jìn)入現(xiàn)實(shí)情境，通過對學(xué)校教育的觀察、與教師的交流以及共同學(xué)習(xí)生活中去提取、設(shè)計(jì)和更新素養(yǎng)測評的真實(shí)性任務(wù)。情境性是指教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)需在具體的實(shí)踐活動中獲得澄明，而非脫離具體情境進(jìn)行抽象分析，教師需將關(guān)于數(shù)據(jù)的知識基礎(chǔ)應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)的數(shù)據(jù)情境，有關(guān)素養(yǎng)評價指標(biāo)體系的建構(gòu)也不能依賴于個別學(xué)者的主觀思考和推斷，應(yīng)該囊括教師在真實(shí)教學(xué)場景中所需的知識、技能和情感態(tài)度。相應(yīng)的培育課程也應(yīng)依據(jù)具體情境，建構(gòu)面向不同群體的數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力模型，進(jìn)一步突出課程的針對性和實(shí)用性[17]；全面性主要是指強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)培育的系統(tǒng)性和連貫性要求，不能單單訓(xùn)練某項(xiàng)技能，而要結(jié)合具體任務(wù)的實(shí)際流程和具體周期來完善其培育思路。就教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育實(shí)踐而言，不能僅僅是學(xué)習(xí)個別數(shù)據(jù)處理軟件的使用，而應(yīng)系統(tǒng)培養(yǎng)教師數(shù)據(jù)獲取、解讀、處理、分析以及對數(shù)據(jù)來源、生命周期、重新利用與價值評估的能力。

（三）構(gòu)建內(nèi)容

當(dāng)前，國內(nèi)針對教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)議題已經(jīng)進(jìn)行了大量的概念界定、現(xiàn)狀描述以及培育途徑等介紹性研究，但理論探討居多，內(nèi)容比較籠統(tǒng)，缺乏對具體測評形式與內(nèi)容的細(xì)致梳理，教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育實(shí)踐探究不足，缺少立足教育實(shí)際的實(shí)踐路線和實(shí)施框架，更沒有從學(xué)校教學(xué)層面為教師構(gòu)建數(shù)據(jù)素養(yǎng)的長遠(yuǎn)穩(wěn)健機(jī)制。再者，從國外業(yè)已開展的大量DDDM研究的實(shí)踐反饋和行動經(jīng)驗(yàn)來看，重視影響教師數(shù)據(jù)應(yīng)用心理因素，提煉教師數(shù)據(jù)應(yīng)用核心能力和構(gòu)建教師數(shù)據(jù)應(yīng)用實(shí)踐機(jī)制是提升教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的重要途徑。因此，本研究在系統(tǒng)梳理國內(nèi)外DDDM相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，從教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)牽涉的心理因素、包含的能力體系以及相應(yīng)的數(shù)據(jù)應(yīng)用實(shí)踐支撐機(jī)制出發(fā)，設(shè)計(jì)了提升教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的系統(tǒng)框架（如下頁圖2所示）。其中，內(nèi)圈（細(xì)線部分）涵蓋教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)從心理、知識到能力的三層核心內(nèi)容結(jié)構(gòu)，外圈（粗線部分）強(qiáng)調(diào)在學(xué)校相關(guān)配套機(jī)制支撐下開展DDDM實(shí)踐。這一框架體現(xiàn)了促進(jìn)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)轉(zhuǎn)化和提升的三維結(jié)構(gòu)。在基礎(chǔ)前提方面，框架總結(jié)了影響教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育的主要心理因素；在關(guān)鍵環(huán)節(jié)方面，框架提煉了提升教師數(shù)據(jù)應(yīng)用實(shí)效的關(guān)鍵知識和能力；在保障機(jī)制方面，框架歸納了教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育的重要實(shí)踐條件。這一設(shè)計(jì)方案從心理、知識、能力以及實(shí)踐層面提供了一個整合性框架，擬為后續(xù)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育落地實(shí)踐研究提供系統(tǒng)性的行動指南。

從教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育理論研究到推動其具體實(shí)踐行動，需要解決針對教師數(shù)據(jù)應(yīng)用過程的心理干預(yù)、能力構(gòu)建以及配套支撐等問題。以美國為代表的西方國家在DDDM研究業(yè)已積累多年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并且對其相關(guān)實(shí)踐機(jī)制和作用原理形成了較為全面和深刻的認(rèn)識。筆者將在下面篇幅重點(diǎn)介紹當(dāng)前各個層面的研究現(xiàn)狀，以期為國內(nèi)相關(guān)實(shí)踐提供先驗(yàn)和啟示。

（一）影響教師數(shù)據(jù)行動的關(guān)鍵心理因素

數(shù)據(jù)使用被視為一種高度個人化的活動，基于數(shù)據(jù)的決策也會受到教師個體心理特征的影響，教師的動機(jī)、思維方式、決策風(fēng)格和對數(shù)據(jù)應(yīng)用的態(tài)度和信心都會左右著教師數(shù)據(jù)行動的質(zhì)量。如果我們想加深和拓寬對學(xué)校數(shù)據(jù)使用的理解，那么調(diào)查教師使用數(shù)據(jù)的心理狀況和可能影響教師數(shù)據(jù)使用的心理?xiàng)l件顯得尤為重要。

1.聚焦心智模型：教師數(shù)據(jù)解釋的認(rèn)知內(nèi)核

心智模型體現(xiàn)了個人的基本假設(shè)和看法，并能構(gòu)建數(shù)據(jù)使用的具體傾向和行動。在教師的數(shù)據(jù)感知過程中，心智模型（教師對因果關(guān)系的判斷）被用來對數(shù)據(jù)賦予意義[18]。教師使用數(shù)據(jù)的方式受到他們心智模型的影響，如有些教師比另一些更積極，當(dāng)教育者將數(shù)據(jù)使用與基于課堂的改進(jìn)工作聯(lián)系起來，而不是與問責(zé)或達(dá)標(biāo)工作聯(lián)系起來時，他們會對數(shù)據(jù)使用做出更有建設(shè)性的反饋。吉默森等認(rèn)為塑造和重塑心智模型的因素包括個人先前經(jīng)驗(yàn)、正式培訓(xùn)、與同事的社會互動和領(lǐng)導(dǎo)者示范[19]。教師通過觀摩教育領(lǐng)導(dǎo)者使用數(shù)據(jù)的方式或參與正式專業(yè)學(xué)習(xí)，可以進(jìn)一步形成數(shù)據(jù)使用相關(guān)概念，進(jìn)而豐富和規(guī)范教師數(shù)據(jù)使用的思路，使教師在數(shù)據(jù)驅(qū)動改進(jìn)的背景下考慮多種形式的數(shù)據(jù)，直至將數(shù)據(jù)使用理解為改善學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的有用工具，而不僅是將其視為達(dá)標(biāo)或提高考試分?jǐn)?shù)的簡單練習(xí)。

2.提升自我效能感：教師數(shù)據(jù)實(shí)踐的原始動力

DDDM效能感是指教師有能力成功地完成與DDDM有關(guān)的任務(wù)，以提高學(xué)生的成績的信心。教師DDDM效能感也會影響教師之間的協(xié)作，而專業(yè)學(xué)習(xí)或嵌入工作情境的培訓(xùn)可為解決這些問題提供最佳舞臺。布魯斯等認(rèn)為同伴輔導(dǎo)是提高教師效能的有效手段，它通過兩個或更多教師之間的協(xié)作配對，互相觀察對方的教學(xué)，提供相關(guān)反饋，并討論如何改進(jìn)。為了明確探究教師對分析和解釋數(shù)據(jù)，以及從學(xué)生數(shù)據(jù)中獲取信息調(diào)整教學(xué)能力的信念，鄧恩等開發(fā)了DDDM效能感量表[20]。它主要用于評估數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的五個組成部分：數(shù)據(jù)識別和訪問的效率（教師識別、訪問和收集DDDM數(shù)據(jù)的能力）、技術(shù)使用的效率（教師檢索技術(shù)工具以參與DDDM的能力）、DDDM的焦慮、數(shù)據(jù)分析和解釋的效率（教師解釋學(xué)生表現(xiàn)數(shù)據(jù)的能力）、數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)對教學(xué)的應(yīng)用（教師將結(jié)論應(yīng)用于實(shí)踐的能力），這一工具為DDDM實(shí)踐中教師效能感的測量提供了便捷手段。

3.關(guān)注決策風(fēng)格：教師數(shù)據(jù)使用的邏輯起點(diǎn)

處于相同決策情形下，教師的決策風(fēng)格可以決定教師使用不同的數(shù)據(jù)信息。教師個體能夠通過直覺識別他們周圍的數(shù)據(jù)，并在搜索數(shù)據(jù)時引導(dǎo)他們自身的注意力，對數(shù)據(jù)的注意將產(chǎn)生對未來結(jié)果的預(yù)期，并使教師無需經(jīng)過深思熟慮的分析就能得出相關(guān)結(jié)論[21]。雖然這些直覺策略也是教師專業(yè)知識的一個方面，但僅僅基于直覺收集數(shù)據(jù)所形成的判斷可能不客觀，而且裹挾著教師個人偏見的決定對學(xué)習(xí)者而言也不公平。此外，由于錯誤的直覺判斷，新的教學(xué)調(diào)整措施可能與學(xué)生的需求不一致時，進(jìn)而浪費(fèi)寶貴的教學(xué)時間和資源。理性的數(shù)據(jù)收集可以防止直覺啟發(fā)所導(dǎo)致的確認(rèn)偏差。教師判斷的理性模型描述了由預(yù)設(shè)目標(biāo)或問題引發(fā)的決策循環(huán)過程。教師首先決定他們需要什么數(shù)據(jù)來回答這個問題，并考慮收集數(shù)據(jù)的計(jì)劃或方法。然后，他們會在做出任何決定之前，對數(shù)據(jù)進(jìn)行仔細(xì)搜索、分析和解釋。如果收集的數(shù)據(jù)不能為問題提供足夠的答案，那么他將啟動一個新的循環(huán)過程。

4.改變教師信念：教師數(shù)據(jù)改進(jìn)的根本挑戰(zhàn)

教師受信念影響會表現(xiàn)出決策的不嚴(yán)謹(jǐn)、不一致、教育性及有效性差的問題。當(dāng)教師遇到與他們自己的教育理念相沖突的想法和做法時，他們往往會選擇忽視。教師信念首先反映在他們是否認(rèn)同DDDM過程，進(jìn)而影響教師DDDM的參與方式。如果教師認(rèn)可通過提高使用數(shù)據(jù)的能力，可以有助于自己成為一名更好的教育專業(yè)人員，那么教師勢必會積極參與DDDM行動。相反，如果教師抵制改變他們教學(xué)的做法，并且不認(rèn)為有必要批判地看待和反思數(shù)據(jù)的價值，那么這種對待評估和測試的消極態(tài)度將是學(xué)校實(shí)施DDDM面臨的主要挑戰(zhàn)之一。

（二）提升教師數(shù)據(jù)應(yīng)用成效的核心能力體系

對于教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的培育，不僅需要從心理層面了解其影響規(guī)律，還需在應(yīng)用層面構(gòu)建其核心能力體系，并具體闡釋每項(xiàng)能力的應(yīng)用背景和提升路線。根據(jù)曼蒂納克等提出的DDDM五階段理論[22]，筆者認(rèn)為在整個教師數(shù)據(jù)應(yīng)用過程中，如何整合多維度的知識來理解數(shù)據(jù)，如何解讀數(shù)據(jù)以及如何基于信息做出合理決策，這三個主要過程應(yīng)為教師數(shù)據(jù)應(yīng)用的關(guān)鍵。因此，筆者據(jù)此提出針對性的核心能力，并對其實(shí)踐提升路線給予具體闡述。

1.基于數(shù)據(jù)的知識整合能力

曼蒂納克等提出的教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)概念框架確定了三個主要的相互作用的知識領(lǐng)域：特定學(xué)科的內(nèi)容知識、教學(xué)數(shù)據(jù)的使用和教學(xué)內(nèi)容知識。教學(xué)數(shù)據(jù)使用是指教師分析和使用數(shù)據(jù)的能力，內(nèi)容知識是指教師對特定領(lǐng)域或主題的理解，教學(xué)內(nèi)容知識是教師指在內(nèi)容領(lǐng)域應(yīng)用教學(xué)知識的能力。在制定教學(xué)計(jì)劃時，教師將通過這些數(shù)據(jù)、他們對特定內(nèi)容領(lǐng)域的教學(xué)知識以及他們對學(xué)生如何最好地學(xué)習(xí)這些內(nèi)容的理解，由此產(chǎn)生的綜合理解通過聯(lián)系教師的教育學(xué)知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動。教師基于數(shù)據(jù)的知識整合能力體現(xiàn)的是他們通過對數(shù)據(jù)應(yīng)用過程中的教學(xué)認(rèn)知與理解，建構(gòu)起數(shù)據(jù)與教學(xué)之間關(guān)聯(lián)的能力，而在沒有整合知識和技能的情況下，教師通常不知如何使用數(shù)據(jù)指導(dǎo)教學(xué)。

2.基于數(shù)據(jù)的信息解讀能力

數(shù)據(jù)解讀是將數(shù)據(jù)分析結(jié)果轉(zhuǎn)化為情境化信息的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是做出最終決策的重要參考。解釋過程（注意、解釋和構(gòu)建含義）不僅受到個人信念、知識和動機(jī)的影響，也受到社會互動模式的影響。意義建構(gòu)理論認(rèn)為數(shù)據(jù)分析過程是個體基于外界感知信息和內(nèi)在圖式對數(shù)據(jù)進(jìn)行意義賦予的過程。人們通過將新的信息放入他們預(yù)先存在的認(rèn)知框架來構(gòu)建這些理解，這些框架通常被稱為“工作知識”。工作知識塑造了個人如何將數(shù)據(jù)解釋為決策過程的一部分，而且它會隨著數(shù)據(jù)解讀過程不斷進(jìn)行更新重構(gòu)。工作知識主要由心理的最基本的認(rèn)知結(jié)構(gòu)——圖式構(gòu)成，這些圖式是對所有先前觀察結(jié)果的充分總結(jié)。數(shù)據(jù)感知過程主要圍繞圖式和現(xiàn)實(shí)之間的差異而展開。通過回顧構(gòu)建自己的經(jīng)歷，人們并不考慮所有可能的刺激，而是通過現(xiàn)有的知識來過濾經(jīng)歷，關(guān)注一些刺激而忽略其他刺激，從而得出個性化的解讀結(jié)果[23]。

3.基于信息的教學(xué)決策能力

應(yīng)用數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)決策的能力是以數(shù)據(jù)為基本依據(jù)，開展教學(xué)問題假設(shè)與教學(xué)干預(yù)論證，做出客觀、合理和指向教學(xué)發(fā)展的能力。在DDDM行動中，決策主要包括兩方面，一方面是在已發(fā)現(xiàn)的教學(xué)問題基礎(chǔ)上，充分關(guān)注教學(xué)實(shí)踐的情境性、生成性和整合性，收集盡可能多的數(shù)據(jù)進(jìn)一步充分論證教學(xué)問題的假設(shè)。另一方面則是能夠基于數(shù)據(jù)形成針對性的教學(xué)干預(yù)方案。針對具體如何開展教學(xué)決策，維也納總結(jié)了三種不同的途徑，如教師想知道他們需要教或重教的準(zhǔn)確內(nèi)容，那么教師應(yīng)該使用問題診斷途徑；如教師希望隨著時間的變化而開發(fā)更好的教學(xué)方法，那么他們應(yīng)該使用策略設(shè)計(jì)途徑；如教師想了解學(xué)生理解內(nèi)容的方式，或者想看看他們的教學(xué)是否符合他們的目標(biāo)，那么教師應(yīng)該使用教師專業(yè)學(xué)習(xí)途徑[24]。沒有任何一種途徑可以單純地用來解決教學(xué)中所有的問題，教師定義實(shí)踐問題的方式?jīng)Q定了他們尋找數(shù)據(jù)的方式、分析它的途徑以及由此產(chǎn)生的促進(jìn)教學(xué)的措施。

（三）教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育的主要配套機(jī)制

培養(yǎng)教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)不能僅僅關(guān)注教師的數(shù)據(jù)使用過程，還應(yīng)將數(shù)據(jù)應(yīng)用活動融入教師現(xiàn)有的教學(xué)常規(guī)中，形成教師應(yīng)用數(shù)據(jù)的長遠(yuǎn)配套機(jī)制，構(gòu)建教師應(yīng)用數(shù)據(jù)專業(yè)發(fā)展的穩(wěn)健體系，從而推動教師改進(jìn)教學(xué)“知”“思”“行”三者間的良性循環(huán)。筆者具體從團(tuán)隊(duì)協(xié)作，文化熏陶、資源保障和反饋評估幾個方面提出相應(yīng)的構(gòu)建方向。

1.教師數(shù)據(jù)應(yīng)用協(xié)作機(jī)制

協(xié)作有助于教師之間相互學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)使用理論，并允許他們就數(shù)據(jù)應(yīng)用方法和策略進(jìn)行深度交流。協(xié)作也是教師了解評估實(shí)踐、分析不同類型的數(shù)據(jù)以及根據(jù)集體協(xié)商結(jié)果制定下一步措施和教學(xué)策略的重要方式。但協(xié)作通常只是第一步，團(tuán)隊(duì)是否擁有適當(dāng)?shù)募寄芎椭R，合理的探究流程，進(jìn)行什么樣的決策以及是否有科學(xué)的結(jié)構(gòu)和充足的資源支持協(xié)作探究和感知決策流程等，這些相關(guān)問題都會左右協(xié)作的進(jìn)展。實(shí)踐中已經(jīng)出現(xiàn)了一些已被驗(yàn)證的非常有效的數(shù)據(jù)協(xié)作組織形式及流程，如數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)、數(shù)據(jù)教練和數(shù)據(jù)對話等。這些研究同時也表明了數(shù)據(jù)使用和協(xié)作之間具有相互促進(jìn)的關(guān)系，即如果允許教師進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和工作，數(shù)據(jù)的使用更有可能成功，進(jìn)而有助于促進(jìn)更有深度的協(xié)作。

2.學(xué)校數(shù)據(jù)文化實(shí)現(xiàn)機(jī)制

學(xué)校的數(shù)據(jù)使用文化能夠深刻影響教師對數(shù)據(jù)的反應(yīng)，而信任是學(xué)校數(shù)據(jù)文化構(gòu)建的基礎(chǔ)。如果數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)成員認(rèn)為需要批判性地反思數(shù)據(jù)并且當(dāng)數(shù)據(jù)顯示需要他們改變做法時，其他人也愿意這樣做。但當(dāng)團(tuán)隊(duì)成員感覺受到明顯的壓力和威脅時，數(shù)據(jù)反思并不容易出現(xiàn)[25]。其次，領(lǐng)導(dǎo)力是數(shù)據(jù)文化構(gòu)建的核心推動力量。傳達(dá)和塑造數(shù)據(jù)使用價值和理念的校長，對于營造教師定期使用數(shù)據(jù)的氛圍至關(guān)重要，而發(fā)展數(shù)據(jù)驅(qū)動的文化也受到其個人愿景、行動和思維方式的影響。其中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的戰(zhàn)略框架制定和主觀行動意愿是增加教師參與數(shù)據(jù)驅(qū)動實(shí)踐的關(guān)鍵。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也可以使用各種具體行動構(gòu)筑學(xué)校數(shù)據(jù)文化，如規(guī)劃和調(diào)整教師的專業(yè)發(fā)展、為學(xué)生的表現(xiàn)設(shè)定目標(biāo)和指標(biāo)、與學(xué)生和教師一起慶祝進(jìn)步、在學(xué)校內(nèi)直觀地顯示學(xué)校數(shù)據(jù)、與家長及時溝通以及提升教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)并引領(lǐng)教師開展數(shù)據(jù)協(xié)作，所有相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)行為都將有助于培養(yǎng)一種數(shù)據(jù)驅(qū)動的學(xué)校文化。

3.教師數(shù)據(jù)應(yīng)用保障機(jī)制

教師數(shù)據(jù)應(yīng)用通常需要多元化的教師專業(yè)發(fā)展途徑、固定的教育數(shù)據(jù)應(yīng)用時間安排和討論機(jī)制，以及各類數(shù)據(jù)資源（系統(tǒng)、報(bào)告、教練和專家支持等）。其中，對于DDDM應(yīng)用而言，時間往往是第一位的資源，提升教師數(shù)據(jù)意識，安排教師課外專業(yè)發(fā)展學(xué)習(xí)和協(xié)作計(jì)劃、進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)和數(shù)據(jù)分析、實(shí)施不同類型教學(xué)評估和開展教學(xué)決策及反思，這一系列環(huán)節(jié)都需要時間的保障。學(xué)校還需要時間開展一些基礎(chǔ)性工作，諸如引導(dǎo)教師理解評估在教學(xué)中的作用，為特定的教學(xué)單元創(chuàng)建與學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)的成功標(biāo)準(zhǔn)，并將他們的評估方向轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)決策的組成部分。此外，鑒于DDDM應(yīng)用涉及多項(xiàng)知識和技能的組合，為了給教師數(shù)據(jù)應(yīng)用提供穩(wěn)定堅(jiān)實(shí)的支撐，為教師提供跨學(xué)科融合性的綜合培訓(xùn)課程不失為一種積極創(chuàng)新的做法，其內(nèi)容可以涉及教育評估、統(tǒng)計(jì)學(xué)、教學(xué)心理學(xué)、教育學(xué)、差異心理學(xué)和課堂管理等多個范疇，這一做法可被視為教育數(shù)據(jù)應(yīng)用培訓(xùn)理論的一個創(chuàng)新舉措。

4.教學(xué)數(shù)據(jù)應(yīng)用評估機(jī)制

DDDM可根據(jù)學(xué)校發(fā)展、教學(xué)以及問責(zé)目的設(shè)定最初的數(shù)據(jù)應(yīng)用目標(biāo)，并對其進(jìn)行相應(yīng)評估。這一環(huán)節(jié)通常涉及一些基本的評估框架，如行動是否得到實(shí)施？是否在不同的利益相關(guān)方之間產(chǎn)生了預(yù)期的效果？最初設(shè)定的目標(biāo)達(dá)到了嗎？為了能夠確定這一點(diǎn)，是否還需要收集新的數(shù)據(jù)？等等。為了使評估政策有效，數(shù)據(jù)除了用于確定學(xué)校是否達(dá)標(biāo)之外，還應(yīng)達(dá)到調(diào)整教學(xué)和監(jiān)測行動是否有效的目的。數(shù)據(jù)也可以用于制定學(xué)校發(fā)展決策和計(jì)劃，如基于學(xué)生明確的學(xué)習(xí)需求分配教學(xué)時間、基于學(xué)生的學(xué)習(xí)成績制定學(xué)校改進(jìn)的年度目標(biāo)，相關(guān)數(shù)據(jù)也可用來確定學(xué)校課程教學(xué)的差距，從而促成教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐計(jì)劃的制定。此外，教師也可以通過多種不同的方式使用數(shù)據(jù)評估教學(xué)，如通過家庭作業(yè)、學(xué)生訪談和同事或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)一起觀察課堂等來改進(jìn)教學(xué)，根據(jù)學(xué)生的個性化需求調(diào)整教學(xué)和課程進(jìn)度安排，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)過程反饋以及設(shè)定個別化小組進(jìn)行有針對性教學(xué)等。

隨著我國教學(xué)變革和教師專業(yè)發(fā)展逐漸邁向數(shù)據(jù)化和實(shí)證化的道路，鑒于西方國家在教育數(shù)據(jù)應(yīng)用實(shí)踐中業(yè)已呈現(xiàn)的復(fù)雜性和曲折性傾向，目前這一形勢更加凸顯了我國教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育實(shí)踐的緊迫性和重要性。當(dāng)前，在國內(nèi)數(shù)據(jù)應(yīng)用實(shí)踐當(dāng)中，技能訓(xùn)練分割化、數(shù)據(jù)應(yīng)用形式化、數(shù)據(jù)分析程式化和效果總結(jié)套路化等現(xiàn)象都值得我們認(rèn)真反思，教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育任務(wù)也需要以更加全面和深入的行動思維，以系統(tǒng)化和實(shí)證化的實(shí)踐方式來引領(lǐng)我國大數(shù)據(jù)時代教師專業(yè)發(fā)展道路。在參考國外先行經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，本文構(gòu)建的系統(tǒng)框架為教師數(shù)據(jù)培育行動提供了參考。作為拋磚引玉，筆者期待更多后續(xù)的教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育落地研究來驗(yàn)證和完善其培育理論。

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作者簡介：

張學(xué)波：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槊浇樗仞B(yǎng)、新媒體傳播、數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)決策。

林書兵：副教授，在讀博士，研究方向?yàn)橹腔劢逃?、教育大?shù)據(jù)。

朱瑩：在讀碩士，研究方向?yàn)橹腔劢逃?/p>

Intervention to Ability Construction： The Systematic Framework and Practical Mechanism of Teachers’ Data Literacy Cultivation

Zhang Xuebo1， Lin Shubing2， Zhu Ying3（1.School of educational information technology of South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong； 2.Institute of advanced Studies in Humanities and Social Sciences of Beijing Normal University at Zhuhai， Zhuhai 519087， Guangdong； 3.Key Laboratory of Brain， Cognition and Education Sciences， Ministry of Education， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong）

Abstract： With the general rise of educational data application， teachers’ data literacy has gradually become the core theme of teachers’ professional development in the new era. Through literature analysis， it is found that the complex reality and multiple influencing factors of teacher data application reveal that we need to design the cultivation and improvement scheme of teacher data literacy from a comprehensive， real and situational perspective. On the basis of systematically combing the research on the practice of teachers’ data literacy at home and abroad， based on the key psychological factors and core competence system affecting teachers’ data action， this study constructs the system framework for the improvement of teachers’ data literacy， and puts forward the supporting mechanism of teachers’ data practice from the four aspects of coordination， culture， guarantee and evaluation， In order to provide action lines for various educational institutions to carry out the practice of improving teachers’ data literacy.

Keywords： teachers’ data literacy； data driven decision making； psychological intervention； capacity building